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《紫藤萝瀑布》教学实录及反思

暮色时分,一个体弱多病的八岁小男孩,鼓起十二分的勇气,爬到六七米高的悬崖上的时候,再也坚持不下去了。他心惊肉跳,吓得几乎要晕到。是他的父亲,鼓励他、指导他,一小步一小步地试探着挪动身子,最后安全地回到了平地上。这是美国作家莫顿·亨特在《走一步,再走一步》中,讲述的关于自己成长的故事。作者从这番经历中悟出的人生哲理让他一生受用。我在指导学生学完这一课之后,头脑里一直萦绕着他父亲的那句话:“不要想着距离有多远。你只要想着你是在走一小步。”这句话对于老师的课堂教学似乎也是一种启示。

我相信这里的原因很复杂。据我十分有限的课堂阅历看来,教师的教学姿势应该是一个不容忽视的问题。从前的课堂里,教师似乎无所不知,授课成了呈显才学的机会,是居高临下式的;现在学生主体以后,教师便煞费苦心地将课堂设计成娱乐板快,自己成为节目主持人,还是那种“快乐大本营”式的。我并不否认,教师在课堂里有时候需要作为“知识的上帝”出现,有时候扮演节目主持人效果可能更佳。但教师的本色使命除了课堂的组织者外,更应该是学习的合作者、帮助者,尤其是参与者,教师应该有身临其境的参与姿势,而不是像过去那样,超然于学习活动之外,做一些应节而舞的假动作。而进入学习状态之后,教师表现出来的通常就是“一小步一小步”的真实姿势。正是基于这种认识,我在组织学习《紫藤萝瀑布》时,格外注意与学生“同甘共苦”,从而有了意外的收获。

人教版“义务教育课程标准实验教科书”将《紫藤萝瀑布》安排在七年级上册的“人生”主题单元。这篇出自学养深厚的名家之手、几于“大象无形”的散文名篇,引得不少专家学者津津乐道,即使将它作为大学生的功课,也是很有事情可做的。而初中生学习这篇文章,则只能“取一瓢饮”。所以,备课时,我计划安排课前预习,然后用两课时完成。第一课时,重点是朗读和整体感知课文,同时留下充裕的时间让学生默读课文,酝酿阅读感受,发现问题。第二课时,学生交流感受,提出并研讨问题。然后,将本文同前面的几篇课文作简单比较,让学生了解、认识本文“借景抒情”(或“托物言志”)的写作特点,最后布置作业 。

学生很快就抓住了一些特点:⑴花多(课文是“繁盛”),⑵由“株”、“穗”、“朵”组成,⑶每一穗上的花上面的盛开,下面的待放, ⑷每一朵花的颜色是“上浅下深”。 学生的正确回答显然得益于预读课文的“先入”作用,为学生观察紫藤萝图片提供了帮助,是真实的收获。同时很自然地获得了关于课文的第一条线索——景物描写的顺序。

接着,我范读课文,学生听读并思考:文章对紫藤萝的描写与我们对紫藤萝图片的观察相比,有那些不同之处?学生听完后就七嘴八舌地议论开了,我像个在田野里捡拾粮食的长者,忠实地收起他们抛落的谷穗,整理如下:

⑴课文写了紫藤萝的花瓣和花蒂,图片上看不清楚;

⑵课文写的是一大棵紫藤萝树,图片上的只是一棵小树,也可能是一根树枝;

⑶课文写了花的香味,图片上闻不到;

⑷课文中的紫藤萝是立体的,动的,图片上的则是静止的,平面的;

⑸课文还写了从前的紫藤萝,并与眼前的进行了对比,带动了作者感情的变化。

学生的观察很仔细。我据此指出,很多时候,文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更丰富,也更准确、更深刻,更有利于智慧的发展。所以,我们要喜欢读书,多读书,读好书。本文的作者正是这方面的榜样。

在介绍了作者的有关情况之后,我问学生: 刚才有同学说课文中的紫藤萝带动了作者感情的变化,那么,课文中作者的感情又是怎样的呢?有什么变化?学生们脱口就说出了文中的重要词语“焦虑悲痛”和“宁静喜悦”。我提示他们:人的感情变化有时流露在表情神态上,有时则表现在言谈或动作上。学生马上明白了,文中的“停住了脚步”、“加快了脚步”也是表现思想感情的。这样,就有了关于课文的第二条线索——作者思想感情变化的线索。

最后,学生默读课文,整理读书笔记;酝酿阅读感受,发现并提出各自的疑难问题,用于下节课交流。

第二课时。一上课,我就明确将课堂活动分为“交流感受”和“提出问题”两个阶段,并约定每位同学的发言时间不超过一分钟。当有同学在重复别人的看法,而且越往后重复越多时,我就在一位同学讲完之后,马上采取“表决”策略,用“英雄所见略同”之类的话省去相同观点的重复,尽量让不同的感受有机会得到交流。因为听重复的内容是一种消极体验,容易让人失去兴趣。学生的交流有这样几个特点:

⑴有意识地利用学习笔记上记载的内容思考问题,

⑵根据课前“导读”的指示,从课文中寻找材料加以印证,

⑶解答课后的“研讨和练习”,用于交流。

我对这种从自己出发,重视经验,有目标的学习策略给予了充分的肯定。

然后是“提出问题”。学生的问题大多通过学生互动来解决,只在互动无效时我才参与进去。例如,有学生提出:“作者说她的焦虑和悲痛是‘关于生死谜、手足情的’。‘生死迷、手足情’到底怎样理解才正确?”

对于学生因为缺乏必要的背景知识而难以一下子理解的问题,我就采取“布白”的策略。如,有学生问道:“文中说‘爱花和生活腐化有什么必然的联系”。这话怎么理解呀?

学生自由提问,课堂气氛很活跃。多个话题的快节奏转换,充满了不确定性,不时会有叫人紧张的瞬间出现。就在我打算结束“提出问题”,进入下一个程序,介绍“借景抒情”的时候,真正的挑战出现了——

感谢“彩纸”,这是一个天才的比喻!我分明有一种脱险后的庆幸之感。在走向讲台,准备进入下一个程序的时候,我脱口问了一句:“还有问题吗?”话一出口,我就后悔了。偏巧,一只手已经应声举起了。

下课铃响了。我用赞赏的眼光看了一眼我的学生,带着满意的笑容离开了教室。其时,我完全忘了我的教学设计,也不记得自己连续布置了两个写作练习。可怜这些孩子!他们真实地阅读,他们自由地说话,他们天真地思考……一连几天,我都沉浸在孩子们聪明的表现所带来的喜悦之中,屡屡为之感叹。

真正的“自主学习”,应该是从学生心底出发的。无论他们多么幼稚,只要是从他们的“昨天”走过来,就会有层次,有深度,就会留下进步的痕迹。我让学生在预习课文后再观看教材上相关的彩色图片,这种“看图说话”是他们熟悉的活动,很容易进入;学生在阅读课文时无意中感受到了作者的行文顺序和观察顺序,反馈到“说话”时自觉地讲究“叙述的顺序”,这不是“一小步一小步”的吗?这不就是“探究”的开始吗?。语文教学中,反复地拿“体验”说事,常常是一种滥用。课堂上,我们更多的时候,需要的是“调动”学生的生活经验。

我要学生比较图片与课文的区别,也是一种“调动”。“比较”的能力,学生原本就“有”,不是某一节课上从无到有、凭空建构的。课堂上调动学生的学习经验,是为了激活它,使之浮出水面,参与到新的学习中去。我因势说出“文字的表现力、感染力比颜色、线条、声音等更全面、更丰富,也更准确、更深刻,更有利于智慧的发展”一番话,则是现身说法的教化。对于现在“卡通的一代”来说,初中语文的首要任务就是要与卡通争夺孩子的眼球。而对“生死谜,手足情”以及“宗璞”的解读,包括《寻找我的名字》的写作练习,正好有利于展示汉字的内涵和魅力。我一直觉得,汉字是汉语文教学的根本凭借。请原谅,我非常反感用“词”替代“汉字”。我怀疑是“词”离间了我们的心灵和汉字的距离,否则,何以有那么多的人在获得了汉字的支撑,站直了以至跑出去之后,就过河拆桥,用全球化的“词”来教训汉字呢?这也许是题外话。

还需要说明,我对“教学姿势”的体会是,教师要作为一个“学习者”出现在课堂上,面对文本,他必须有一种“初读”时的新鲜感。只有这样,他才能容许学生的阅读活动作为一种“真实的阅读”来发生,而不是教学程序的一个点缀。教师只有是“学习者”、“初读者”,才会遭遇真问题,在问题面前发愁伤脑筋,把思考作为“劳动”来经历,从而为学生提供切实的帮助。我们在课堂里对“宗璞”的理解,很可能是一相情愿的解释,但我们借助工具书完成了一次探究,而且是一次“意外”的探究。当然,意外是相对我而言的,在提出问题的学生那里,它是来自真实阅读、自主思考之后的意料中事。我和学生用自己的方式去拜访了作者的心灵,虽然这种方式可能是很唐突的,却毕竟成就了一次真实的探究。让我感触颇深的是,在这次探寻途中,我一直就站在学生的身边,他们不时地提醒我,他们所在的位置在哪里;我鼓励他们一小步一小步地往前走:我们就是这样搀扶着,一路走过来的。

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