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语文课程标准解读

第一个问题:语文课程的基本理念
一、全面提高学生的语文素养。
1、全面提高学生的语文素养,是贯穿于《标准》的一个基本理念。《标准》在“前言”的“课程性质与地位”中明确指出:“语文素养是学生学好其他课程的基础,也是学生全面发展和终身发展的基础”,因此,“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。在“课程的基本理念”中把“全面提高学生的语文素养”列为第一条,可见它在整个《标准》中处于核心的地位。“课程目标”这部分,实际上是“全面提高学生的语文素养”的具体要求。“总目标”是整个义务教育阶段的要求,“阶段目标”是各个学段应该达到的要求。“实施建议”从教材编写、教学实践、评价等方面提出了一些原则性建议,目的在于落实“全面提高学生的语文素养”这一目标。
2、什么是语文素养?为什么要强调“全面”提高?
笔者认为,语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养。一个人的语文素养至少包括他的语文能力、语言积累、语文知识、学习方法和习惯以及认识能力、人文素养等。《标准》“总目标”所列的十条,是对接受义务教育的每一个学生在语文素养方面的基本要求。做到了这十项要求,就应该认为“全面提高了学生的语文素养”。
3、为什么《标准》要突出强调全面提高学生的语文素养呢?这是因为长期以来在中小学语文教学中,先后存在两种倾向:
一种倾向是抹煞语文课程的特点,人为地强化语文的政治因素,用所谓的“政治思想教育”取代语文能力的培养。
另一种倾向的基本特点是,过份强调语文的工具性,否定语文学科内在的人文性,或者用烦琐的分析肢解课文生动感人的整体形象,或者用无休止的做题、操练取代学生读写的语文实践,或者用僵化的标准答案限制学生阅读的多元感受,扼制了学生的创造性思维。
4、什么是语文素养
语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情,指导学生正确地理解和运用祖国语文,丰富语言的积累,培养语感,发展思维,使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣,使他们逐步形成良好的个性和健全的人格,促进德、智、体、美的和谐发展。  
——摘自《语文课程标准》  
5、怎样理解全面提高语文素养
①面向全体,落实到人人。
②全面提高学生的语文综合素养。
二、正确把握语文教育的特点
主要体现在发挥语文教育的人文性,加强实践性,遵循汉字、汉语自身规律上。
1、关于人文性
语文课程人文内涵十分丰富,它对一个人精神领域的影响是深广的。因此,要在语文教学中重视和发挥语文课程对学生价值观的导向作用,要既学语文,又学做人。
语文教学中缺少人文关注,韩军老师在一篇文章中有论述,主要表现在以下几个方面。
第一种表现——禁绝个性语言、多元解读。
《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义是什么?很多教师认为是小说讽刺了小资产阶级的虚荣心。虚荣心本是人类的共性,不为哪一个阶级所独有。路瓦栽夫人的虚荣心已经超越了她所在的阶级,为什么偏要说成是小资产阶级的呢?如是,则路瓦栽夫人的诚实、坚韧又是哪一个阶级的呢?
我们的语文课文,说教味太浓,很多课文都充满了说教味。学《小公鸡和小鸭子》就要教人们互帮互助的,《小猴子下山》教育孩子不要见异思迁,《小猫钓鱼》则教导做事不要三心二意,《美丽的公鸡》告诫孩子们美不美不在外表的,《狐狸和乌鸦》教导孩子们不要轻听别人奉承,等等。
“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。一个小学生说,他听老师读《丑小鸭》这篇课文的时候,眼泪禁不住直往外涌。丑小鸭的不幸遭遇让他留下了同情的泪,丑小鸭最后变成了白天鹅让他留下了激动的泪。我顿时觉得,这才是真正的文学的力量。它让孩子们从小懂得了悲悯与关怀,懂得了爱,懂得了这种人类共有的情感。这是孩子们从形象中、从故事中感悟到的,丑小鸭并没有指指点点说什么。丑小鸭与前面提到的公鸡、乌鸦、孔雀相比,它身上更多的是一种人情味。孩子们从它身上获得的是真善美的启迪。这便是情的感染力。
第二种表现——定制统一的公共话语套子让师生共同使用。
中央党校李书磊博士当年在北大读书时,亲身经历了一件难以忘怀的事。上英语课,外籍教师让全班学生用英语写一篇作文《我的母亲》。大家都写得相当流畅,因为从小学到中学写了不知多少遍了。然而英语教师在阅读了全部作文后,脸色非常难看地走进教室,“用一种陌生的、带着几分怜悯的眼神扫了我们一眼,就像是看一群猴子一样———这一眼看得我们自惭形秽。原来我们每个人无例外地都写了自己的母亲多么慈祥,多么勤劳,我们多么爱我们的母亲,连用的形容词都大致相近。从小学我们就是这么写的。她用手指点着这些目瞪口呆的学生:‘你,王!你,李!难道你们大家都长着同一个脑袋?难道你们的母亲没有虐待过你们?难道你们的母亲就没有好吃懒做的吗?难道你们对母亲就没有一点遗憾吗?’遗憾当然有,但一写成文章我们却只会这么写。我们早已学会在表达中排除个人经验而服从公共套路。”(《为什么远行》)李书磊痛愤地说:“现在我是一个‘吃写作饭’的人,而我写作的最大的困难也是最大痛苦,就是总得费力地排除来自学生作文时代的陈词滥调。倒不是说那些词调没有意义,但从文章学的角度看,它们因变成了公共语言而毫无意思……人就是这么给弄呆的。我至今也没有怨恨过我的语文老师,我知道这不是他一个人的事儿。但我却无法原谅这种写作培养方式……”
第三种表现——有一个“圣化”、“升华”情结。
案例:不久前,我曾听过一堂课。一位教师讲《背影》。讲得生动,读得也感人。学生在教师极富情感的循循善诱之下,沉浸在父子情深的氛围之中。许多学生感动得流下泪来。我也被打动了。在课即将结束时,教师突然提出一个问题:“同学们,大家考虑一下,世界上最崇高、最伟大的感情是什么?”提出问题后,课堂陷入了一片沉思。我也被教师的提问吸引住了。学生思考后开始回答。有的说,世上最崇高、最伟大的感情是父子情,就如本篇朱自清先生所描写的。这是学生当然的答案,因为刚学了《背影》。教师说不是。有学生又答,最崇高、最伟大的感情是母子情。教师又否定。学生开始猜,有的说兄弟情,有的说姐妹情,也有的说爱情。教师说统统都不是。我也长考半天,不知其然。我想教师一定有精妙、深刻、生动的答案。最后教师以深沉的语调郑重其事地说:“同学们,人世间最崇高、最伟大的感情,既不是父子情,也不是母子情,更不是兄弟情、姐妹情、爱情。而是阶级情、民族情。本文作者描写父子情时,还是一个小资产阶级知识分子。这种父子情,就带有浓厚的小资产阶级情调。40年代,朱自清不吃美国的救济粮,所表现的就是一种伟大、崇高的民族情、阶级情。我们要善于把渺小的感情升华为阶级情、民族情!”教师一脸的俨然、肃然,学生却一脸的茫然、木然。课后我私下问这位教师,你说的是由衷的话吗?你真的认为人世间最崇高最伟大的感情是阶级情、民族情吗?或者你真的认为父子、母子等人伦感情,跟所谓的阶级情、民族情是对立的吗?这位老师十分坦率,说:“何必那么当真,语文课上有几多真心话!但必须那样讲,否则就过不了关,课就被认为不深刻、没有高度。另外我还怕,学生考试遇到此类问题难以应对,怕学生答题不符合标准答案……”
我从教多年,深知这绝非个别现象。写作中,学生稍有率性的言语,稍有个性的表达,就可能被一些教师轻率地判为“不积极”、“不健康”、“无意义”、“不深刻”、“偏激”。我当然认为,“积极”、“进步”、“健康”、“深刻”、“有意义”等诸多真正的人文价值范畴,应是每个社会、每个成员的基本的人生价值规范,是每个人都应有的精神追求,是一种理想的至高目标。但我们的教师切不可用“伪圣化”的眼光去使用这些范畴,不能笼统和轻易地滥用这些概念,不要动辄指斥孩子们不积极、不进步、无意义等。  
苏霍姆林斯基说:“关于一个人、一种行为、一种现象、一种事,你心里怎么想就怎么说,任何时候也不要去努力猜测别人听了你的话会对你怎么样,这种猜测会使你变成虚伪的人,阿谀奉承的人,甚至卑鄙的人。”
2、关于实践性
案例一:古代有一个手段高明的窃贼,他的儿子盼望着能学到父亲的本领,父亲也觉得有必要把自己的技艺传授给儿子。有一天,他带上儿子去行窃。当他们潜入某户人家的内室时,父亲叫儿子先钻进旁边的一个柜子里,儿子很听话地钻进去了,这时,父亲立马关上并锁起柜门,然后大叫“抓小偷啊”“抓小偷啊”,自己则溜之大吉,回家睡觉去了。过了一会儿,儿子魂飞魄散地跑回来了,一边大骂父亲的无情无义,一边讲述自己怎样学老鼠叫,怎样吹灭油灯,怎样趁乱逃出来的一番经历,父亲在一旁会心地笑了。
案例二:一堂美国的自然课。曾有一中国教育考察团到美国一所小学听课。老师讲的是蚯蚓。老师将课前准备的一包蚯蚓放在讲台上,要求孩子们捉一条蚯蚓放在课桌上。由于孩子们都很小,或从来没有捉过蚯蚓,教室里乱作一团,不时还有孩子惊恐的尖叫。老是站在一旁一直默不作声。这一过程一直持续了15分钟。终于,每个孩子都捉了一条蚯蚓放在课桌上了。这时,老师才开始上课。要求孩子们仔细观察,看桌上的蚯蚓有什么特点,然后发表自己的看法。有说蚯蚓身上一环一环的,有说蚯蚓贴地的一面是毛茸茸的,老师都给与鼓励。一个孩子说,我做了一个实验,把蚯蚓切成两段,结果两段都还不停地动,说明蚯蚓生命力很旺盛。老师大加赞赏。再一个孩子说,我也做了一个实验,我用一根线拴在蚯蚓身上,然后把蚯蚓吞进喉咙里,过了一会儿再拉出来看,结果蚯蚓仍是活的,这也说明蚯蚓生命力很强。老师异常激动地说,你太了不起了,你为了科学实验大胆尝试的精神,值得老师和每一个同学学习。全班为他鼓掌。课后,考察团与这位老师座谈,问这位老师,学生捉蚯蚓的过程持续了15分钟,你为什么一言不发?为什么不尽快让孩子安静下来呢?这位年轻的女老师只回答了一句话:假如这些孩子连一条蚯蚓都捉不住,那我今天的课还有什么价值呢?
首先,语文是工具,而掌握任何工具的基本途径是实践。今年暑假,我儿子学会了两项技能——骑自行车和游泳。都是我教的。方法很简单,一个字——骑,游。当然,我这样做也是有根有据的。两个轮子的自行车不倒靠的是惯性,速度产生惯性,初学者只有骑得快才行。能骑了,感受到乐趣,越骑越有劲,不要学了好几天,还没能够上车骑,气就泄了一大半。吕叔湘先生讲过:“使用语文是一种技能,跟游泳、打乒乓球等技能没有什么不同的性质。不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更复杂罢了。任何技能都必须具备两个特点,一是正确,二是熟练……从某种意义上说,语言以及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。”
其次,从心理学的角度讲,基本的语言能力表现为语感。语感的主要特征是直觉性和自动化。所谓自动化,就是能在不知不觉中进行活动,要达到如此熟练的程度,必须形成长时工作记忆,而长时工作记忆形成的一个重要条件,就是对有关材料非常熟练。熟练语言材料和基本途径是朗读、背诵等语文实践活动。
第三,语言是一种约定俗成的社会现象。一个意思,只要大家都听得懂,都这么说,就得承认它是正确的。而且,事实上,有不少语言现象,我们是很难从道理上讲清楚的。比如,白种人可以简称为白人,黑种人可以简称为黑人,黄种人却不简称为黄人。上山、上楼,这都好理解,上北京、上省城,也可以解释,可即使厕所在楼下,为什么也非要说“上厕所”而不说“下厕所”呢?再见不说再见,而说慢走;见面不问你好,而问你吃了吗。类似这些语言现象,研究语言的人当然能够也应该从理论上做出一些解释,但学习语言的人没有可能也没有必要从理论上掌握这些东西。唯一可行的办法就是在反复多次的语文实践中把它记住,记得的语言材料越多,语言经验越丰富,理解运用语言的能力也就越强。
语文实践,说得明确一点,就是听、说、读、写的实践。其中对人文素养的提高起决定作用的是读。我们的语文教材,尽管还存在着许多有待改进的问题,但总的来看,应当说还是蕴含着丰富的人文内涵的。那么,教材中的人文内涵为什么不能被学生吸收从而内化为自己的人文素养呢?一种重要的原因是,我们的语文教学并没有引导学生充分地读书。而现状呢?特级教师沈大安在讲学中举过一个生动的例子,他说有位语文老师在教学《狐狸和乌鸦》时是这样提问的:同学们,大树底下有什么啊?学生说,大树底下有个洞。洞里有什么呢?学生说,洞里住着一只狐狸……这位老师的课我没听过,可是这样的教学是经常可以听到的。我有一次听一位年轻教师上《小马过河》第二段,老师问,有一天,老马对小马说什么呢?学生马上就都举手了,老马说,你已经长大了,能帮妈妈做点事吗?(课文中都写着呢!)老师很高兴,说,对,那么,小马是怎样回答的呢?学生说,小马说,怎么不能呢?我很愿意帮你做事。老师表扬说,同学们很会动脑筋,你们在看看,老马又是怎么说的呢?一堂课,就这样老师问,学生答。看上去小手如林,对答如流,可是热热闹闹的背后是什么呢?
更极端的例子。一位作者曾经经历过这样一件事。那是我刚到教研室不久,去城区(是城区,不是乡下!)一个学校听课。那老师上的是《狐狸和乌鸦》一课。在读了课题之后,老师开始教学生字。那时候好象都是这样教学的,把生字集中起来教,说是扫除阅读的拦路虎。(现在好象还有老师也是在这样教学的,呵呵,太落伍了吧?)在教到“肉”的时候,老师先叫同学们齐读3遍,然后就问了:“同学们,肉是什么意思啊?”我当时坐在教室后面吓了一跳,我在心里问自己肉是什么意思呢?我以为学生肯定和我一样,回答不出来了。谁知马上就有学生举手了:“老师,肉是一种食品!”惭愧!惭愧!我不得不暗暗佩服那些学生和那个老师。看来他们是久经沙场啊!老师经常问这样的问题,学生也经常对付这样的提问。所以对答如流啊!老师很满意学生的回答,接着问:“同学们,大家动动脑筋,你知道有哪些肉啊?”这时,我已经有心理准备了,我猜到老师肯定要叫学生组词的,那时的生字教学是三步曲:读一读,再组词,最后写。这下教室里热闹了,学生纷纷举手发言,猪肉、牛肉、羊肉、狗肉;鸡肉、鸭肉、鱼肉、蛇肉……学生说了很多,很难为情,我坐在后面都有点饿了,还好口水没有流下来,要不给学生看见了是很有损我们教师的光辉形象的!那老师看学生发言那么积极,心里非常高兴,就表扬说:“你们很会动脑筋啊,我们再来看看,这个字写的时候应该注意什么呢?”一个学生说了,老师,“肉”字里面有两个人的,不要漏掉一个!学生观察很仔细,可是我听了他说的,却突然想到了“人肉”这个词语!罪过,罪过。可能是我自己的思想境界不高啊!我忘了老师是怎样评价那学生的了,想来也是表扬了吧。可是这堂课我至今没忘,而且我想永远也不会忘的!
早时候,是以老师讲解为主,是满堂灌;后来倡导提问,老师就一句一句问学生,满堂灌变成了满堂问;现在是老师也不能问了,要学生自己来问……我们语文老师真不知怎么办了!其实,语文教学没有什么单一的方法。一堂语文课中,总是各种教学方法综合运用。我们该讲解的时候还是要讲解,该提问的时候还是要提问,该放手的时候还是要放手的。
读是最重要的手段。一个从来不懂得享受朗读的学生,不会是语文水平很高的学生;一所听不到书声的学校,更不可能是好学校。我非常赞成修订版小学语文教学大纲的提法:“要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。”可见,充分地读书,是一个培养语文能力和提高人文素养相统一的过程。
中小学语文课程的基本特点是“工具性和人文性的统一”。从“工具性”的角度来看,课程的目的应当是“着重培养学生的语文实践能力”,课程目标实现的途径也应该是“语文实践本身”,所以说它是“实践性很强的课程”。《标准》中说到“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,不是着眼于“对于学生知识结构的系统性和完整性要求”的提高还是降低,而是要说明根本不应该从学科知识体系的角度出发来构建中小学语文课程。  
语文课程会涉及到语音、文字、词汇、语法、修辞、逻辑、文学的知识(字词句篇,听说读写,语修逻文),也可能接触到有关人生、社会、自然方方面面的知识。但是中小学语文课程不应该设计成这样一个系统:语言文学等方面的知识和原理,再加上一些例子和供操练用的习题,例子用来说明知识与原理,习题的操练是为了巩固知识和提高运用原理的能力。  
假如有这样两种人,有的人表达正确流畅、简洁生动,可能还妙趣横生,可就是记不清“连动”“兼语”“借喻”“借代”之类的术语,也不明白自己写的文章里用了些什么修辞格,出现了哪些类型的复句;也有的人语法修辞和文章作法的知识说得头头是道,但是语言贫乏,文章干巴而不通畅——近些年来见到这样的学生恐怕还不少。哪一种人更接近于我们的需要呢?当然,有人会说,既有很强的应用能力,又有扎实而丰富的语文知识,那不是更好吗?这个目标对于大多数学生来说是难于达到的,恐怕也没有必要达到,学生要学的东西很多,而时间又是非常有限的,我们提供给他们的学习“菜单”不能不经过精心筛选。我们的语文课不是要把学生个个都培养成语文老师,甚至语言学家和文学家。中小学生中的大多数或绝大多数,学习语文应该以培养感性把握能力为主,特别是义务教育阶段的学生更应该以此为基本目标。培养理性的分析能力要在具有一定的语言积累之后,在语感和思维发展到一定阶段才合适,正如俗话所说:“来早了不如来巧了。”(开窍不开窍)
3、关于汉语言的规律
正确把握语文教育的特点,还体现在遵循汉字、汉语的自身规律上。比如,利用汉字形声、象形、会意等特点识字,利用笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构等指导写字;再如,利用汉字感情色彩强烈的优势,重视语感的培养,加强感悟和情感体验;又如,利用汉语言文化沉淀丰厚的优势,丰富语言积累,增加文化储备。总之,语文教育要重整合、重实践,重积累,重熏陶,在反复实践中,不断提高综合运用的能力,全面提高语文素质。
三、积极倡导自主、合作、探究的学习方式。
改变学生的学习方式,由被动的接受学习,转变为主动的探究学习,是这次课程改革的重点之一。改变学生学习的过程与方式的根本目的,是使学生学会学习。
1、几个案例
案例一:好学生的烦恼。这段时间我特别烦,心里总是七上八下的,装着一大堆事情都不知道怎么办好。我对别人讲也没用,大家都说这些事儿你得自己看着办,可我自己真的不知道怎么办好。我特别担心自己做出错误的决定……过去从来没有这种事情,从小学到大学我一直是好学生,特别听话,老师叫我怎么做我就怎么做,而且做的非常好,老师总把我当作全班学习的典范。初中毕业时,家长和老师都说上高中可以考大学,我就考了高中。高中毕业时,大家都说学计算机有前途,我就报考了计算机专业。尽管大学四年我对它没什么特别的兴趣,但还是刻苦的学了,而且每次考试成绩还不错。眼看着就要毕业分配了,有些事情弄得我特别难受……最近班里有个男生对我特别好,他说毕业分配时,我去哪儿他就跟我去哪儿。他学习成绩勉强过得去,听爱玩的,我担心自己以后常和他一起会失去上进心,可我又不忍心伤害他。不也分配也是,不知道去什么样的单位好,总担心万一分到一个不好的单位怎么办,搞得我好几天睡不着觉。
案例二:学生不会开卷考试。据《教师报》载,前不久有一城市的初中学校社会和思想政治两门课程首次实行了半开卷考试,即卷一为闭卷考试,卷二为开卷考试。考试一结束,许多监考老师不约而同发出这样的感叹:我们的学生竟然不会开卷考试啦。闭卷考试学生胸有成竹,答题如流,而到开卷考试,学生发愣,不知从何下笔。(应试教育,做题教育)
案例三:给老师的一封信
可敬的老师,请原谅我们不辞而别。我们知道您爱我们爱得很深,可是,我们都恨您。您为我们的学习付出了多么惨重的代价,我们理解,但不能原谅。因为您在牺牲家庭牺牲自己时间的同时,也牺牲了我们。在您废寝忘食的教育下,我们没有了节假日,没有了星期天,没有了看电影电视、欣赏音乐的时间,同时也没有了感情,没有了个性,没有了思想。我们只是在您手下被操纵的机器。如果读书和牺牲是不可分的,那么我们宁可不读书!
2、学生是学习的主人,发展的主体,是“教学之本”。要保护每个学生的学习积极性,培养热爱祖国语文的感情,使每个学生的学习兴趣和主动意识得以长久地保持,做到乐学,主动地学,学有所得,越学越爱学。
3、学习是一种个性化行为
——多元智力理论给我们的启示
言语/语言智力(演说家、律师)
逻辑/数理智力(科学家、数学家)
视觉/空间关系智力(画家、建筑家)
音乐/节奏智力(作曲家、歌唱家)
身体/运动智力(体操运动员)
人际交往智力(推销员、政治家)
自我反省智力(哲学家、小说家)
自然观察者智力(植物学家、厨师)
存在智力(哲学家,思考生死、命运)
4、多元的学习活动方式
研究性学习
Hands-on活动
在计算机环境中学习
小课题和长作业 
(1)研究性学习
小课题研究不是成年人的专利。
儿童有儿童的探究方式。
课堂不是学生学习的唯一渠道。
儿童是天生的探究者。
(2)Hands-on活动(动手活动)
提出问题
动手实验
观察记录
解释讨论
得出结论
表达陈述
(3)在计算机环境中学习
多媒体计算机辅助教学
网络学习
论坛交流
电脑作文
……
(4)小课题和长作业 
提出一个比较大的问题,让学生有探索的余地和思考的空间。
过程比结论重要。
小课题研究已经成为国内外教学中作业 布置的一个重要趋势。
5、新理念下一些现象的思考
借班上课(预设和生成)
观摩焦点(教师和学生)
课堂法庭(插秧和牧羊)
教案管理(规范和个性)
……
6、改变学生的学习方式,首先要改变教师的教学方式。教师的主导作用绝对不应该因为提倡学生的自主学习而削弱。苏联教育家马卡连柯说过,教师要尽可能多地尊重学生,尽可能多地要求学生。
7、有些学校对探究性学习存在着认识上的误区,认为探究性学习就是要和科研人员一样,搞发明创造,撰写论著。因此在一些学校里,由教师和少数学生组成课题组“攻关”,争取在探究性学习活动的评比中获奖,却把大部分学生撇在一边。这种现象应该扭转。要明确倡导新型学习方式的立意所在,拨正实施探究性学习的目标,要培养全体学生的探究意识和探究习惯,让学生在这样的学习中体验探究的过程和方法,体验在探究中获得新知和能力的乐趣。
8、新理念下,该怎样评价一堂课?
怎样看待拖堂,怎样看待多媒体手段,听课还是看课,看老师还是看学生……
四、努力建设开放而有活力的语文课程。
1、一则离奇的诉讼
2、建设开放的富有活动的课程体系,是这次课程改革的目标之一。和其他课程一样,现行的语文课程在体系上存在一些弊端。如,课程过于强调学科本位,过分追求语文学科严整的知识系统或训练系统,把自己孤立起来;课程过于注重知识的传承,忽视语文实践,特别是忽视联系现实生活的语文实践活动,把自己封闭起来;课程过于强调统一、集中,东、西、南、北、中,亿万学生同时学习同一个教学内容,使课程变得凝固、僵化,缺少弹性。
3、课程不等同于教材。
课程开发不是专家的权利。课程是生成的。教师和学生都是课程的创造者。
语文课程标准在课程建设上,倡导要有大视野,要树立大语文教育观。用教材教语文,不是教语文教材。
4、怎样看待教材
教材不是圣旨,而是教学的线索。
教材不是废纸,而是教学的工具。
要创造性使用教材,使教材为教学服务。
5、倡导新的课程观
(1)生成的课程观
课程是生成的,不是给定的制度化的教育要素
(2)整合的课程观
课程是整合的,不是单一分化的内容体系
(3)实践的课程观
课程是开放的,不是封闭的活动体系。
课程的内容和实施
第二个问题:目标
一、总述
总体框架:四个学段三个维度五个板块,他们之间的关系
四个学段
三个维度
首先,从全面提高学生语文素养的理念出发,加强了课程目标中“情感态度与价值观”这一重要维度。
其次,从语文课程的性质和特点出发,突出课程目标的实践性,将“过程与方法”这一维度也作为目标的组成部分。
再次,从现代社会对未来公民素质的要求出发,对语文的“知识与能力”这一维度也有新的理解。
五个板块。课程目标的设计思路是九年一贯,整体设计,尽可能体现语文课程的整体性和阶段性,所以我们把整个目标系统分为总目标和阶段目标两部分。就目标设计的结构框架来说,纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度,但这是隐性的线索;横向则是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面,这才是显性的呈现。其中综合性学习属学习方式,与上述四方面内容不在一个层面上,因是在现阶段特别需要予以重视、加以强调的,故专门列出。在阶段目标的表述方面,只要是比较具体明确、便于操作和评价的目标,尽可能采用行为目标(以事先规定的行为期望为中心)来表述;某些目标的实现,难有达成度,往往体现在学习的过程与方法之中,采取描述性的表述较好,于是呈现为展开性目标(以学习过程为中心)和表现性目标(以学生在学习中的表现为中心)。有的目标是九年一贯的,可能前后重复提到;有的目标是在不同学段之间前后衔接,形成一定梯度,但又不能截然分割。
总目标是基于人的终身需要以及和谐发展所必须具备的基本语文素养而提出的,所以它的基本精神体现了人文性与工具性的统一、思想性与审美性的统一。具体说来,其中突出了这样一些思想:
一是突出了学生在语文学习中的主体地位。总目标关于学习语文的情感态度和价值观的表述,是从学生主体发展的内在需要出发的,不是外加的灌输,所以特别注意不脱离语文学科的特点,将价值观的引导和提高文化品位、审美情趣联系起来考虑,将学习语文的自信心作为养成良好学习习惯的先决条件。在学习方式方面,强调“能主动进行探究性学习”,也是为了突出学生在语文学习中的主体性。在能力培养方面,如第2条关于阅读能力,强调“具有独立阅读的能力”,也就是把每一个在阅读中的学生都视为一个独特的自我,这样才能做到目标中所说的在阅读中“注重情感体验”“发展个性,丰富自己的精神世界”等要求。如果是以落实所谓的“知识点”为前提,以单纯的接受性学习为过程,以知识技能的熟练为目的,就无法真正实现学生的主体地位。
二是突出了现代社会对语文能力的新要求。如考虑信息社会特点,加上“初步具备搜集和处理信息的能力”一条;着眼于现代社会人际交往频繁的要求,口语交际方面提出“具有日常口语交际的基本能力”,。为了强化提高学生的思维品质和创造精神这些现代公民的重要素质的要求,特加上“在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想像力和创造潜能”这一条,突破原来只强调听说读写能力的局限性。爱因斯坦说过:“想象力比知识本身更重要。”  
三是突出了语文课程的实践性本质。语文课程的基本目标是培养学生运用语文的实践能力,而提高语文能力的主要途径是语文实践。总目标的第5条对此作了总的表述:“能主动进行探究性学习,在实践中学习、运用语文。”同时,让这一精神贯穿于汉语拼音、识字写字、阅读、写作、口语交际诸方面能力的要求中,而大大淡化了对系统的语文知识传授的要求。如关于识字写字和汉语拼音学习,强调能识、能写、能说,不提知识要求;关于阅读,强调丰富积累,形成语感,学会运用多种阅读方法;关于写作,也注重实际的表达和交流能力,不提写作知识的要求;关于口语交际,强调在人际沟通和社会交往的背景下,通过各种交际活动来培养。即使涉及必要的语文知识,也尽可能将它转化为能力要求来表述,注重知识在实际运用中的价值。
二、分类介绍
识字写字
首先加强了在情感态度方面的要求,重视识字写字的兴趣和良好习惯的培养,第一学段提出“喜欢学习汉字,有主动识字的愿望”,“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”,第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣,养成主动识字的习惯”;以此为前提,强调逐步培养独立识字的能力,到第四学段实现“能熟练地使用字典、词典独立识字,会用多种检字方法”。
其次,为了落实总目标关于美育方面的要求,注意通过识字写字提高学生的审美情趣,在第一学段提出“初步感受汉字的形体美”,但仅限于蒙眬的感受,从第二学段开始要求“用毛笔临摹正楷字帖”,通过书法练习,要求“在书写中体会汉字的优美”(第三学段),“体会汉字书法的审美价值”(第四学段)。
(无纸化办公要不要强调写字。)
阅读
现在有一种误解:现代社会传播媒体已经多样化了,文字阅读还像历来认为的那么重要、那么不可少吗?我们认为,文字阅读在人们获取知识和信息、认识世界和自我、发展情感和思维、得到审美体验和享受等方面的功能,是其他媒体不可替代的。即使在西方发达国家,科技高度发展,现代传媒无孔不入,人们主要还是从文字阅读中求得自身的提高和发展。
在阅读目标方面,我认为第一个要关注的问题是阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向,使德育目标、智育目标和美育目标能够得到综合的体现。
在情感态度方面,我们还是强调养成阅读的兴趣和习惯,这在低年级尤其重要。所以第一学段的第一个阅读目标,就是“喜欢阅读,感受阅读的乐趣”,最后一条是“喜爱图书,爱护图书”;到第二学段则要求“养成读书看报的习惯”。
课程目标除了强调阅读兴趣和习惯这些主观方面的因素外,让情感态度和价值观要求渗透到阅读的内容和方法中去。在第一学段的阅读目标中,第6条这样表述:“阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命”,第二学段提出“关心作品中人物的命运和喜怒哀乐”,第三学段提出“说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”,“受到优秀作品的感染和激励,向往和追求美好的理想”,第四学段则从欣赏文学作品的角度,要求“能有自己的情感体验,初步领悟作品的精妙,从中获得对自然、社会、人生的有益启示”。这些都试图体现阅读中主体情感的投入,以及正确的价值观导向,比过去大纲的要求显然大大地具体化了,也是对阅读中情感态度目标表述的初步尝试。
“过程与方法”这个维度。在阅读的过程方法方面,标准特别强调要加强朗读,而且贯穿于各学段的目标之中,即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读。我们有这样一种认识,只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文阅读课,不是好的语文课。“正确、流利、有感情”这三方面要求,不能互相分割,分别要求,应该一以贯之,但在不同阶段可以有所侧重,体现循序渐进。
个性化阅读。在阅读目标上强化感受性、体验性,就是为了与长期流行的理性化阅读分析相抗衡。试想,没有了感性因素,哪来丰富多彩的人性表现,哪还有情感和形象,语文还成为语文吗?我们看到有的实验教材为课文设计了这样类型的思考题:“你觉得课文中哪些语句最精彩,最能打动你的心,最能引起你的联想?”这就是在指导感受和体验性的阅读。有鉴于此,目标在第一学段提出“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”,读诗歌要“展开想像,感受语言的优美”,第二学段提出“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”,第三学段阅读叙事性作品要求“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”,阅读诗歌要求“想像诗歌描述的情境,体会诗人的情感”。到第四学段,则提出了综合性的要求:“对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”同时从这种感受性阅读出发,逐步加强理性成分,更强调探究性阅读。如第三学段要求“在交流和讨论中,敢于提出自己的看法,作出自己的判断”,“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”;第四学段要求“对课文的内容和表达有自己的心得。能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题”。有的实验教材设计了阅读专题,要求学生进行多角度的有创意的阅读,有的还倡导比较阅读,都是在这方面作积极的尝试。
阅读量。一是提倡扩大阅读面,要求“养成读书看报的习惯,收藏并与同学交流图书资料”,“扩展自己的阅读面”,“扩大阅读范围,拓展自己的视野”,“广泛阅读各种类型的读物”;二是规定课外阅读量,第一学段课外阅读总量不少于5万字,以后逐渐增加,第二学段不少于40万字,第三学段不少于100万字,第四学段不少于260万字,九年相加,应达400万字以上。这一数量,是在作了一些调查研究后确定的,大多数老师反映能够达到。找们还提倡读整本书,在第四学段要求“每学年阅读两三部名著”,并在附录中提出了“关于课外读物的建议”。
提出积累各种素材、加强背诵的要求。要求“在阅读中积累词语”,“积累自己喜欢的成语和格言警句”,“积累课文中的优美词语、精彩句段,以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。积累语言材料,其实是感性的语言模块的整体储存,它可以看作生活经验材料,也可以看作形象材料,或者思维材料、情感材料,这些材料储存于大脑,将成为学生的终身营养,也就是语文素养的重要构成,一旦被激活,就会产生综合效应,极有利于接受和表达能力的整体提高。
写作
第一学段称为“写话”,第二、第三学段都称为“习作”,到第四学段才称为“写作”,无非是为了体现降低义务教育阶段写作的难度而已。古人有一种很好的写作理念,认为写作应该从写“放胆文”起步,逐渐过渡到写“小心文”,即在学习写作的初始阶段,不强调种种规矩,而是让孩子放胆去写,就像对初学走路的婴儿,首先是让他有迈开步子自己走路、不要人扶的勇气,这时候走路的规矩和技巧对他来说毫无用处。因此,在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异,应鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来,消解写作的神秘感,让学生保持一种放松的心态,这就是人们常说的“我手写我口”。
在写作初始阶段的目标设定中,特别强调情感态度方面的因素,把重点放在培养写作的兴趣和自信上,让孩子愿意写作、热爱写作,变“要我写”为“我要写”。第一学段的相关表述是“对写话有兴趣”,第二学段的相关表述是“乐于书面表达,增强习作的自信心”;到第三学段,才过渡到要求具有初步的写作意识:“懂得写作是为了自我表达和与人交流”,第四学段则提出“写作时考虑不同的目的和对象”,要求具有比较自觉的写作目的。同时,写作的兴趣和自信,作为一种内驱力,还来源于在写作的合作和交流中所产生的成就感,而这一点是过去被忽略的,标准对此有意作了强化,在不同学段分别提出“愿意将自己的习作读给别人听,与他人分享习作的快乐”“能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解”等要求。
从内容着手。过去的历年大纲关于写作教学,提出了选择表达方式、安排详略、条理清楚等技术性要求,在初学写作时过多强调这些写作规范,反而冲淡了有创意的表达这一根本性要求。本着“我手写我口”的精神,标准在第一学段的目标中提出“写自己想说的话”,第二学段提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像”,就隐含着自由表达的意思。需要指出的是,有创意不等于胡思乱想,其前提是生活本身的丰富性以及观察的多角度,所以第三、第四学段分别作了这样的表述:“养成留心观察周围事物的习惯,有意识地丰富自己的见闻”,“多角度地观察生活,发现生活的丰富多彩,捕捉事物的特征,力求有创意的表达。”
标准还贯彻了这样的思想:只有为学生提供广阔的写作空间,减少对写作的束缚,才能实现写作的个性化,使学生表达出自己的主观感受。如在第二学段强调“注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容”,在第三学段提出“珍视个人的独特感受”,第四学段提出“写作要感情真挚,力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”
标准很少提写作知识方面的要求,而是把注意力放在写作的实践上,主张多写、多改,在实践中提高写作能力,因而在各学段提出了写作次数、字数的量化要求;同时就写作实践本身,提出一系列能力要求,如第一学段要求“写想像中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想”,第三学段要求“能写简单的记实作文和想像作文,内容具体,感情真实”,第四学段要求“写作要感情真挚,力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”。标准在小学阶段有意淡化文体,只在第三学段提“能写记实作文和想像作文”,到初中才据文体的分类提出要求:“写记叙文,做到内容具体;写简单的说明文,做到明白清楚;写简单的议论文,努力做到有理有据;根据生活需要,写日常应用文。”但主要也是从写作的实践角度出发,而非传授写作知识。在写作规范方面也适当降低要求,小学在第三学段只提“能根据习作内容表达的需要,分段表述”,到初中阶段,才提出具有实践性的综合要求:“根据表达的中心,选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略,条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想像,丰富表达的内容。”  
标准重视修改以及修改中的合作,如第二学段要求“学习修改习作中有明显错误的词句”,第三学段要求“修改自己的习作,并主动与他人交换修改”,第四学段要求“养成修改自己作文的习惯,修改时能借助语感和语法修辞常识,做到文从字顺。能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受,沟通见解”。重视在写作中运用已积累的语言材料,使课内外阅读与写作相联系,学与用相结合,第一学段只要求“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”,第二学段提出“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料,特别是有新鲜感的词句”,第三学段进而要求“积累习作素材”。三是有具体写作过程与方法的指导,这主要体现在第四学段的要求中:“有独立完成写作的意识,注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草。修改加工等环节。”“能从文章中提取主要信息,进行缩写;能根据文章的内在联系和自己的合理想像,进行扩写、续写;能变换文章的文体或表达方式等,进行改写。”

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