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合作学习

发布时间:2024-02-12

合作学习(精选15篇)

合作学习 篇1

  转变学习方式是课程改革的显著特征之一。小组合作学习作为新课程倡导的三大学习方式之一,已在广大教师的课堂教学中得到运用。在几乎所有的课堂上,我们都可以看到小组讨论式的合作学习。这说明,教师已经在有意识地把这种形式引入课堂。但是,仔细观察,就可以发现,多数讨论仅仅停留在形式上。缺乏实质性的合作。主要表现在:学生间的合作不够主动,合作学习的内容没有探讨价值,小组合作前缺少让学生独立思考的过程,教师不能给学生充裕的合作时间,忽视对学生合作技能的训练与培养。这样一来,合作学习最突出的价值就抹杀了。

  怎样才能有效的发挥合作学习的作用呢?我认为,只有在学生有合作需要时,让学生合作,才能最大限度地发挥合作学习的作用。

  例如:在教学《物体分类》时可以这样做的:教师提出要求:想一想,把你带来的物体分一分,你打算怎样分,为什么?教师刚说完,学生们马上叽叽喳喳地议论开了:带来的东西太少了,根本不用分,也没有相同的物体。“要是几个同学一起分就好了。”一个学生提出来,其他学生也一起附和。教师同意了。于是坐在一起的几个同学马上围在一起,把各自带来的物体堆在一起,看着那么多的物体,他们高兴极了,积极发表意见,有的说,可以形状的不同来分;有的说,可以按颜色的不同来分;有的说可以按大小的不同来分;还有的说,可以按新旧不同来分;……。商量好了分的方法,学生们分工,立即动手。当教师再把要求重说一遍时,孩子们都兴奋的举起了小手。

  在这里,教师顺应学生合作的内在需求,学生在这个过程中既体会到合作的益处,又掌握了一些合作的方法。在组内交流中,不同思想进行优化整合,把个人方法转化为共有的成果,共同体验成功的喜悦,使学生的生命活力得到发展

合作学习 篇2

  新课标指出:“自主、合作、探究地学习是国家对未来人才的基本要求之一。”并且心理学研究表明:“同龄人之间的心理沟通是最高的。”

  我认为合作学习无疑体现了这些思想理念。合作学习,它使学生在活动中获得审美情感上的愉悦,感觉轻松自如,从而喜欢美术学习;它让学生思维活跃,创造性得到有效的展现与培养;它促使学生积极承担各自责任,相互支持,相互配合,协同作战,共同成功,提高合作意识。

  《桥》的设计,改变以往美术课单纯以学科知识体系构建课程的思路和方法,而体现了新的美术课程标准的特征:合作学习——这一世界教育的新特点。通过观察、调查、欣赏、探究,让学生对中外各桥、身边的桥及桥梁的种类有了深入的了解和全新的认识,并将学生喜欢的作业形式引进课堂,使学生在合作中创作更多优秀的作品,促进了学生个性形成和全面发展。

合作学习 篇3

  目前,孙祖中学正在积极推进小组合作学习,作为一名九年级的语文教师,从小组合作学习推行之初到实践到收获微笑,期间,我彷徨过、犹豫过,但在实践中,我收获了微笑。

  彷徨:九年级了,再实行课改会不会晚了,因为学生在校时间仅剩下3个多月,推行小组合作学习老师、学生都得有一个适应过程,等到适应过来,学生不就毕业了么?一项新的改革,学生的成绩短期会不会下降。带着这些疑问,我徘徊在小组合作学习的门口。

  实践:看着同事们积极地投入到小组合作学习中,我有点坐不住了,我想看看到底是什么魔力让同事们个个异常忙碌,课间谈论的话题除了课改,还是课改。终于有一天,在课堂上,我尝试了小组合作学习。一试,我就感觉到以前死气沉沉的课堂变得活力四射,以前唯一的答案变得丰富多彩。慢慢的我发现,不学习的学生少了,参与讨论的学生多了。趁着这股热情,我立即召开了小组长会:告诉他们如何让全组的同学都参与进来;在上黑板展示时,要注意难易题目合理分配;本组解决不了的'问题可以跨组交流,请外援等。同时,我及时对个别组的人员进行了调配,使小组成员之间更加和谐。

  微笑:尝试了小组合作学习,我问学生,这种授课方式好吗?大家知识都掌握了吗?我们再回到以前的授课方式可以吗?同学们异口同声的回答:“这种方式好、都掌握了、绝不回到以前的课堂”,随后大家都笑了。从大家的笑容中,我看到了以前从没看到的那种笑脸,那是一种发自内心的笑,一种对这种授课方式的认可。此时,我也坚定了一直走下去的决心。

合作学习 篇4

  新课程倡导“自主、合作、探究”的新型学习方式,这是课程改革的一个亮点与核心要素,旨在以学习方式的转变带动教师教学方式的转变。这是“以人为本”,注重挖掘人本身的学习潜能,促进可持续发展的一种真诚期盼。随着新课程的进一步深化,我们欣喜地看到,教师们在课程实施过程中,认真地按照“课标”精神引领自己的课堂,使课堂焕发出前所未有的活力和生机。

  欣喜之余,我们不禁又发现了,在课堂表面热闹活跃的背后,形式重于内容的现象并不乏见,特别是合作学习的运用方面,不管是哪门课程,均在不加甄别地使用。似乎没有用上合作学习这一环节,就不是新课程意识下的课堂。于是乎,合作学习成了每堂课必备的“特色菜”。君不见,课伊始,教师早将学生的座位排成了 “合作型”状,课堂上“四人小组合作合作”的声音不绝于耳,在课后留的作业设置上,让几个同学合作完成的“时髦”作业也屡见不鲜。合作学习成了当下课堂的 “统一标签”。特别是每回听课时,看到四张桌子合并,六个人一组,坐在旁边的那两位同学,侧身坐也不是,正身坐也不是,苦了学生,也别扭了我们听课的教师,真不懂执教者的心里作何感想。难道这样的“排排座”,课堂上的“叽叽喳喳”,几下子的“交头接耳”就是新课程所倡导的“合作学习”吗?答案当然是否定的,合作学习在我们的语文课堂上遭遇到了误区,请看下面的教例:

  一位青年教师在教学朱自清的《匆匆》一文时,有如下的一个教学片段:

  师:请同学们默读课文,在读懂的地方写感受,并有感情地读读,读不懂的地方做记号,在小组里交流。请学习小组的组长作记录,能解决的组内解决,不能解决的,待会儿全班交流,同学们开始吧。

  生:(默读课文,圈圈画画注注,组长记录组员不理解的地方。)

  师(拍拍手,示意停止活动):同学们,我们交流吧,哪个组先来?

  生1:我读懂的句子是“我赤裸裸来到这世界,转眼间也将赤裸裸的回去罢?但不能平的,为什么偏要白白走这一遭啊?”我认为,这句话是作者在为光阴的流逝而惋惜和感叹。

  师:喔,说得真好!(点击课件,屏幕上出现该生读的这句话。)好,下面全班齐读这句话吧!

  生:(齐读,没有感情可言。)

  师:还有谁想交流?

  生2:我读懂的是“太阳他有脚啊,轻轻悄悄地挪移了,我也茫茫然跟着旋转!”作者用拟人的手法,告诉我们时光匆匆。

  生3:我读懂的是“于是──洗手的时候,日子从水盆里过去;吃饭的时候,日子从饭碗里过去;默默时,便从凝然的双眼前过去。”他们告诉我,时间在不知不觉中流走了。

  师:说得真好,请大家读这一句。

  生:(齐读)。

  师:请同学们合作一下,我给大家一分钟的时间,结合身边的实际,说说时间是怎么流失的,最好能照课文中的句式。

  生:(合作学习)。

  (一分钟后,师示意学生发言。)

  生4:学习的时候,时间从勤奋中流过,玩耍时,时间从懒惰里过去。

  生5:看电视的时候,时间从电视机前过去,睡觉时,日子从梦里过去。

  生6:运动的时候,时间从蹦跳中过去,作业时,时间从本子上过去。

  师:同学们合作学习得真好,下面请大家把刚才在学习小组里合作的话写在课堂本上。

  乍看这一教例,老师挺注重培养学生的“合作精神”,在这个环节里教师用了两次合作学习,第二次还有成果的展示(我们姑且不去评论成果的正确率),似乎教师运用“合作学习”的意识还是相当强的,甚至达到了“短、频、快”的程度,可深究一番,我不禁要质疑,这个环节如果不用合作,效果会不会更精彩?学生个性化的解读会不会更有“嚼头”呢?

  说到这,我们有必要对“合作”一词来探讨一番。“合作”按《新华字典》的解释是“同心协力搞一件工作”。请注意,该注释的两个关键词汇是“同心协力” 与“一件工作”。对照这个注释,我们重新审视以上的教例,“同一件工作”──结合身边的实际,谈时间是怎样流逝的。这一点是符合条件了,但“同心协力”却难见痕迹。这个问题靠单个人的社会生活经验便可解决,就无所谓“同心协力”,更无所谓合作学习。由此来衡量,这是无效的合作学习。

  那么,怎样的学习才是有效的合作学习?什么情况下该用合作学习的方式?我想从下面几个方面尝试解读“合作学习”。

  一、追溯“合作学习”的渊源及含义

  合作学习是二十世纪70年代美国著名教育家首先倡导并实施的。这是一种富有创意和实效的教学改革理论与策略。它将班级分成以小组为单位的学习小集体,为完成一个集体任务进行切磋,以达成一致或作出决定。最后再以小组为单位,在课堂上以不同的方式展示其成果,以达到每个学生在小组里都有机会展示自己,体验到成功的喜悦以获得全面的发展。

  在合作学习诸多理念中,最重要当数互动观,它不再局限于师生的互动,而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动,并且把互动的中心更多地聚焦在生生关系的拓展上。

  二、有效“合作学习”的要素

  基于对上述合作学习含义的理解,我认为“合作学习”的有效性必须具备以下要素:

  1、必须要有明确的任务指向:

  任务的确立(也就是问题的提出)“含金量”要高,是能够“牵一发而动全身”的,而且是学生一个人所无法完成的。它必须借助小集体的协作力量,在小组内分工配合,才有希望突破的。还以《匆匆》一文为例,如若要设计成“合作学习”型的教学,我认为任务指向应该是,举全组之力解决这样的一个问题:文中作者向我们提出了一个什么问题?作者有没有对此作出回答,读完课文之后,你们的一致感受是什么?这样的任务确立明确,也易于合作学习的操作。

  2、合作学习应将“刀刃”装在难点的突破上:

  合作学习是通过教师任务的引领,让学生自主思考后,再进行组内切磋,以谋求对这一指定任务的共识,采取一致的解决行动。动用这些,目的显而易见,是希望藉学生的集体智慧,将文本内容进行“自我建构后的集体再建构”,内化为学生自己的习得“精华”。因此,合作学习必须为突破难点服务。

  3、合作学习必须“全员齐动”:

  从合作学习的含义可知,合作学习要求每个学生在小组里都要参与展示,体验交流、合作的快乐。而这,是针对以往班级授课制中,生生交互面窄的弊端进行创意改进的“匠心”所在。教师课堂组织的力气就必须花在激发学生“全员齐动”上。课堂上教师应特别关注那些比较沉默、沉寂的小组,参与他们的合作、讨论,以自己的模范示范行为激活学生的思维。另外,课前,教师就应在合作学习小组划分上下功夫,学习小组的划分应充分考虑学生的个性、气质,现有的学习状况等因素,尽量往均衡搭配上努力。力争使每个组的成员组成“旗鼓相当”,这样有助于课堂学习引进“竞争机制”,以“小组的荣辱”来迸发学生全员参与与合作学习的激情。

  4、合作学习的成果必须多样化展示,允许在各组启发下的不断修正完善。

  合作学习的目标不只展示对任务指标的完成情况,更重在倡导小组能创造性地展示学习小组的合作成果。特别希望,后发言的小组能在其他发言小组的启迪下,不断地修正完善原有的决定,不走与前面小组一样的路,力求风格各异,呈现多样化。当然小组推荐的代表在展示成果时,千万别忘了自己的集体,不能把“我认为”老挂在嘴边。

  三、“合作学习”的运用时机

  合作学习的优势不言而喻,恰当地运用它,会让我们的课堂充满蓬勃的生机,但切忌滥用。像以上我所举的那个教例就是滥用合作学习的典型,什么时候运用 “合作学习”,巧用而不盲目让合作学习的标签满天飞。我想,这就关系到运用的时机问题了。

  用在学生质疑问难的“卡壳”处。

  1、课堂是生成的,学生以自己的心灵世界解读文本,体验生活,以他们的视角看世界,可能会出现我们成人难以想象的一些“问题”。开放的课堂,学生有可能冷不丁地提出一些棘手的问题。我认为此刻,是采用合作学习的最佳时机。如教学《麻雀》一文时,有位学生出乎我的教学预设,提出了这样的一个问题:屠格涅夫是不是缺乏爱心,眼睁睁地看着猎狗一步步逼近小麻雀,他竟然无动于衷,要不是老麻雀及时现身,说不定小麻雀早就成了猎狗的腹中餐了,老师,他为什么不马上唤回猎狗呢?此时,合作学习便到“发威“的时刻了。

  2、用在读写结合的一些训练点上:

  每一篇精读课文,总能挖掘出一两个对学生进行读写迁移的训练点,由于学生的层次有异,如果统一步调要求,势必造成“两极分化,中间膨胀不起来”的流弊。为此,若适当采用“合作学习”,能取得以优扶差,集体受益的好效果。如学了《麻雀》、《猫》、《雪猴》、《鸟情》一组课文后,要求学生“合作创作1~2条的广告语”来呼唤人们保护动物的意识,学生热情高涨,一条条充满了童真、爱心的广告语纷纷出炉,合作的效果明晰可见,课堂学习也因此被掀起了一个小高潮。

  3、用在课本剧的演练上:

  语文教材中,有不少文章适合于让学生表演。如历史故事、寓言故事、童话等。这些课文的学习就适宜以“合作学习”的方式,在学生自我解读文本的基础上,经过集体的合作编成课本剧,小组成员兼导演、编剧、演员、美编等的职责于一身,倾全组之力,再现文本的内容,并能融全组的理解与加工于创作中。这时的合作便能产生迷人的力量,这是“单枪匹马”独干难于企及的。

  4、用在习作的评改环节上:

  《语文课程标准》明确提出,要培养学生良好的自改作文的习惯,自改前的互改依然是不容忽视的,而合作,能让小组成员就“旁观者读众”角色解读分析习作,能以“小眼睛”看习作的得与失,提出供参考的修改意见,这样将有助于学生的习作自改。实践证明,此环节用“合作学习”,效果甚佳。

  “合作学习”给语文课堂送来缕缕清新的风,但一定要慎用,用在“七寸”咽喉之处,她便能“疗效显著”;若滥用,让“合作学习”满堂飞的话,不但达不到 “合作学习”的初衷,反而会带来负功能,这是大家都不愿看到的。慎用“合作学习”,还原其本应有的作用,让语文课堂不再浮躁,真正实现“洗去铅华见真章” 来。

合作学习 篇5

  自从开展小组合作这种教学模式的实践活动以来,我们课题组的老师在课堂中能很自然地用起了小组合作学习方式,并且已经逐渐形成了习惯。这是可喜的现象,说明新的教学模式、新的学习方式已经走进了课堂,但仍旧有一些问题需要在以后小组合作学习的道路上继续摸索探究,下面就简单谈谈仍需探究的问题。

  1、分工问题:在小组内设立相应的职务,如小组长、记录员、汇报员等职务,但有时分工明确却落实不好,主要就出在那几个问题学生身上。让这些问题学生能积极参与进来,可以说会起到事半功倍的效果。比如让组长安排纪律不好的同学做纪律监督员,让爱有小脾气的学生做组长等方法。那么老师对这些问题学生的点滴进步的的评价,对他们以后参与活动,提高合作学习质量起着十分重要的作用。按照分工去做自己份内的事情时,也可避免大包大揽现象,但对于其他的同学需求的帮助可以适当的帮助解决!养成学生独立思考的习惯,以避免小组交流“人云亦云”盲目从众的现象。

  2、学会倾听和思考:合作小组成员必须认真而仔细地听清教师的提问,听懂小组长的分工要求,听明白其他同学发言的重点,不随意打断或插嘴。在解决问题时,要注意指导思路和思考方法,从扶到放,激发学生思考的欲望,培养学生思考的能力。在交流的过程中,教师要进行正确引导学生以理服人,避免无意义的争辩。

  3、学会互助:合作交流中,同伴间的帮助远比教师的帮助效果好,要提倡学生谈自己在小组学习中获得的帮助、收获,当小组代表发言精彩时,相关的组员也应受到嘉奖。学会欣赏,在交流中,学生既要学会欣赏自己,又要学会欣赏他人。学会相处,在组织小组竞赛活动时,使学生明白只有人人参与、团结协助,才能取得良好成绩,使学生意识到每个小组都是一个荣辱与共的群体,不能和小组成员友好相处或拒绝帮助都是不可取的。

  实践证明,在进行小组合作学习中的确有不少困难,但并非难到不能实施。只要教师以先进理念为指导,积极钻研现代学习理论,大胆尝试,勤于实践,不断完善,一样可以享受到合作学习的乐趣。

合作学习 篇6

  面礼 合作式学习方式是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法,也是当前引导学生主动学习的重要途径。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间中学生学习、交往、表达的频度与效率,优势互补,有利于培养探究意识和合作精神,也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。 对小组合作学习的概念表述,可谓众说纷纭,但其本质是一样的,即:小组合作学习是以小组为基本组成单位,以小组成员之间的合作性活动为载体,以小组共同达成教学目标为目的,以小组总体成绩和个人在小组中的表现为评价依据的教学策略体系。通过半年来对小组合作式学习方式的体验,我觉得要真正体现小组合作学习,其分组策略、问题策略和评价策略等的正确实施是至关重要的。下面我将自己在地理教学中对合作式学习方式的体验反思如下:

  (一)适时调整分组策略是开展小组合作学习的前提:

  1、自由式:

  地理教师由于任教的班级数多,对于刚刚从小学升入初中而新组建的班级,在开学伊始,一般不能及时、全面的了解学生情况,因此,这时的分组可采取4~6位学生自由组合并选出组长的形式进行。由于是学生自愿情况下的自由组合,因此有利于调动学生的积极性,激起学生学习的兴趣。但自由式的小组合作,很可能出现组间异质、组内同质的分组,即学习基础好的学生分在同一个小组(好好组合)、学习基础薄弱学生分在同一组(差差组合),或者性格外向的归在同一组(外外组合)、性格内向分在同一组(内内组合)。必然造成好好组合和外外组合的小组发言积极,常常得分,得到教师的表扬和鼓励多,因此越学越有趣。相反,差差组合或内内组合的小组就可能索然无味,越学越没劲,出现厌学的趋势。因此在运用基本式合作学习4~5周以后,应对学生重新进行分组,转为基本式分组,这样可保证各小组力量均衡,并使学生有机会同别的同学合作,从而使教学过程充满生气和新意。

  2、基本式:

  小组合作学习教学目前比较认同的是小组由4人至6人组成。大多数学校采取的是组间同质、组内异质的办法(小组成员的学习能力、学习兴趣、个性不尽相同)。每个成员在小组中都要被赋予特定的职责。如"主持人"要掌握小组学习的进程,安排发言顺序;"记录员"要记录小组学习的过程和结果;"检查员"要检查小组成员的学习情况,确认每位成员都完成了学习任务……为了培养学生多方面的能力,可让小组成员定期交换分工。其学习的一般步骤是:组内成员自学→在"主持人"的协调下学生依次发表意见(相同的意见不再重复)→若经过争论后大家的意见仍不统一,则由"记录员"记录下来,待小组汇报时提交全班讨论。

  3、特殊式:

  特殊式是教师依据不同的教学内容和目标,临时采取的分组形式。

  (1)同桌式:地理教学中,地图的使用是经常化的,在地图中要寻找某一地理要素,如果采取同桌互助,则能达到事半功倍的效果,特别是在不同的页面中,寻找地理事物的内在联系时,同桌的两位同学分别翻到不同的页面,进行对照,可以减少页面的翻动,而且直观明了。例如:要查刚果盆地的气候类型,就可以一位同学翻到地形图找到刚果盆地,另外一位同学翻到气候类型分布图。

  (2)并列式:对于几个平行并列的内容,让各小组负责一项内容,开展小组合作学习,然后在课堂上汇报,达到全班学习的目的。如:湘教版气候类型一节学习,就可以根据热带、亚热带、温带、寒带四个部分,要求班级中的四个大组,分别就各带有哪些气候类型,各气候类型的分布、特征和成因及该带气候的共同特征,进行说明。还比如:三大宗教、三大人种、国际组织等内容的学习,采取并列式的分组,都能达到很好的效果。

  (3)拼盘式。拼盘式就是将全班学生分成若干个小组之后,把一项学习任务分割成几个部分,各小组的各个成员负责掌握其中的一个部分,然后将分在不同小组学习同一部分任务的学生集中起来,组成一个个专家组,共同学习和研究所承担的任务以至熟练掌握。然后全部学生都回到自己的小组中去,分别就自己掌握的那部分内容教给组内其他同学,从而全面掌握全部的学习任务。

  (4)课题式:开展综合实践活动是课程改革赋予教师的一项新的使命。开展综合实践活动是学生把已有的知识拓展到生活、生产的实际中,是课程标准中学习有用地理这一理念的有力体现。它由学生提出问题,在教师的指导下开展活动,学生积极性应得到最大的张扬。因此采取组内同质、组间异质的分组原则,可以让有相近性格、兴趣、爱好的同学分在同一小组,成员的多少,也可以根据课题的大小,灵活处理。这样学生开展活动的兴趣高涨,保证了实践活动的持久、顺利开展。 

  (5)辩论式:在课改前,对于人文地理部分,教师大多采用讲授法进行,考试时学生背一背了事。而初中人文地理的学科地位,笔者认为重在学生情感、态度、价值观的形成。新课程非常注重学生对人文地理部分的掌握,教材也相应增加了篇幅,因此如何加强学生对人文地理的掌握是摆在地理教师面前的一个亟待解决的问题。对学生分组,根据不同的观点,课前搜集资料,课堂上进行辩论,可以有效地促进学生情感、态度、价值观的形成。如:人口的增长问题、农村人口向城市迁移问题、文化遗产保护与经济发展问题等都是很好的辩论题目。这时的分组可以采取全班分为两个大组进行。

  (二)正确实施问题策略是开展小组合作学习的关键:

  1、问题要明确:小组合作学习探讨的问题一定要明确,要紧紧扣住课程标准,从知识、能力、情感的三维度目标入手,设计出明确的活动要求,切忌模棱两可。

  2、问题要精选:教师设计的问题要有利于促进学生动脑,主动探究地理知识,有利于集体研究,促进合作学习。不提出过于简单,不假思索就能解决的问题。问题过于简单,学生张口就会,看起来气氛活跃,久而久之,学生容易形成思维惰性,不利于创新意识的培养。同时小组合作学习要经常进行,但并非每堂必要,要视教学目标和教学内容、学生实际而定。一般一节课最多两个回合。因此一定要精选问题,把具有开放性、探究性的问题,或趣味性、生活性的问题,或热点性、规律性的问题作为小组合作学习的载体。对过于简单的问题可以采取讲授法或学生回答的方式进行。

  3、问题要设计:苍白、直露、难度过高的问题不可能激起学生的兴趣,因此在设计问题时还要注意问题的情景性、启发性、层次性。其步骤是:教师情景导入 分层次展示问题 学生独立思考 小组交流讨论、记录 小组汇报、补充 教师点评。在这一过程中,特别要注意:(1)、留给学生足够的独立思考和交流探讨的时间。如果不留给学生足够的思考时间,就立刻宣布"下面开始小组合作学习",这样学生还没来得及思考问题情境,更谈不上自己的独立方案,容易造成要么组内优生一言堂,要么使讨论流于形式,达不到合作学习的目的。因此,在小组合作学习前,教师一定要让学生有独立思考的时间。问题提出后,学生经过一段时间思考,或出现思考障碍,或出现答案不一,此时是开展小组合作学习的最好时机。不可问题一抛出就小组合作。(2)、教师要巡导。注意发挥教师的主导作用,加强对合作学习的监控。教师要深入到学习小组中,参与学生的学习活动,对学生在合作学习中出现的问题进行指导,注意随时监控合作学习的进程和质量,帮助学生掌握相互合作、交流的方法。 

  (3)即使后面的教学任务无法完成,也要发挥教师的应变能力,来保证本次的小组合作学习取得实际的效果。

  (三)有效实施评价策略是开展小组合作学习的保障:

  1、制定适宜的小组合作学习目标:小组合作学习的精髓是通过学生互动求得小组成员的共同进步。在合作学习过程中,小组成员不仅要努力达到个人目标,而且要帮助同伴实现目标,通过相互协作,完成共同的学习任务。所以,采用小组合作学习模式,要求教师以学习小组为单位制定学习目标,只有小组成员都完成了自身的学习任务,小组学习目标才算最终达成。 

  2、建立激励性评价机制,培养小组成员的合作精神:研究结果表明,激励性评价机制的建立是培养学生的合作精神,提高学生学业成绩的关键因素之一。在对小组合作学习的情况进行评价时,"小组合作表现"是评价的主要指标。它包括:小组成员的差异性、小组成员分工的合理性、小组成员的合作方式、小组成员的参与度、集体研究活动的形式、个人对集体学习的贡献等。教师要将激励性评价指标公布给学生,并定期引导学生对小组合作学习的情况进行评价。

  3、正确处理好组内优生与学困生的关系:小组合作学习的目的是要让人人参与学习过程,人人尝试成功的喜悦,但是如果处理不好优生与学困生的关系,非但达不到目的,相反会加剧两极分化,优生更优,差生更差。为此,教师要首先做好学困生的思想工作,鼓励他们积极参与,大胆发言,勇于说出自己的意见,即使说错了也要说出来;其次,在组内安排他们优先发言,让学困生先说出最容易想的解题策略,使他们体验成功的快乐;第三,要求他们认真仔细地听取别人意见,听完再动手操作,细致分析一下过程;第四,教师行间指导时,应重点指导学困生的学习,了解他们的学习思维状况,帮助他们解决实际困难。 

  4、评价和奖赏整体与个体相结合 

  我们研究小组合作学习时,认为小组合作学习以小组团体的成绩作为评价标准,这无疑是正确的。但是这可能把实施小组合作学习的教师引向一个误区:教师在教学时往往把评价和奖赏过多地放在小组整体上,从而忽略个体的发展。

  总之,小组合作学习是培养学生创新精神、探究意识和合作能力的重要学习形式,也是促进学生学会学习,学会交往的重要形式,需要我们不断探索,努力研究,使这种学习形式更完整、更合理、更有效。

合作学习 篇7

  说起合作学习刚开始我总是认为一年级的孩子还太小,自己还管不了自己,什么都不懂,根本不会合作。其实,专家研究证明这种观点是错误的。因为,在幼儿阶段,儿童对合作选择的认知已经达到了较高的水平,其中超过一半的幼儿知道在面对问题时可以通过与同伴合作解决,这说明孩子已经有了合作本领。学习和游戏是相通的,在担任了学校小班化教学的任务后,我明确了任务,我也要教会孩子在学习中的合作,帮助孩子养成合作学习的习惯。回顾在一年级语文教学中的实践,谈谈自己的几点不成熟的做法:

  一、识字学习中的合作:

  1.找生字词:同桌对照一下找的一样吗?如果不一样一起读读生字所在的句子,商量一下该怎样组词正确。这是最简单的合作,孩子们都愿意去做,且都有能力做,可以说是简单的合作热身。

  2.学生字词:教师出示生字词以后,同桌你读一个,我读一个,如有不对的地方给对方纠正后再让对方读一读,读完后同桌交换读。这个过程即是认识的过程又是检查监督的过程,这是要求稍高一些的合作学习。

  3.去掉熟字读生字:请同桌两个人互相说说这些字是怎么记住的,然后互相读给对方听;或小组内说说科学记字的方法。

  二、写字中的合作:

  1、同桌一起空写田字格里的字(学生已经有了一定的写字经验,如果写的一样就说明正确,如果不一样讨论一下错在哪里?)

  2、同桌把生字卡片上自己认识的词语读给对方听,即巩固自己已经认识的字词,又互相补充了对方认识。

  3、小组互相监督平时的读写姿势、纪律情况、发言情况等,周五班会上学习习惯互评打分。

  三、阅读学习中的合作:

  1.同桌对照一下自然段序号标注的一样吗?不一样的找一找问题在哪儿?

  2.同桌每人读一个自然段,不正确的地方马上给对方纠正,然后再读这个地方。

  3.小组内每人读一个自然段,不正确的地方纠正后再读。

  4.小组内分较色朗读,小组长分好工。(为今后真正的小组合作打基础,树立小组长威信)

  为了让学生尽快学会合作学习,我把竞争也引入课堂,让学生在合作与竞争中快速记住汉字,在合作与竞争中正确阅读课文,在生生的互相帮助和提醒中不断进步,这样的上课效果甚佳,我发现所有学生合作学习的这一刻精力是高度集中的,思维得到最大发挥,记忆也特别牢固。

  赞科夫说:“教学法一旦触及学生的情感和意志领域,触及精神需要,这种教学法就会发挥高度有效的作用。”思维火花竞相绽放,创造潜能得以发掘,个性品质得到培养,真正达到教师授之以渔、学生收之以鱼的成效。

  如何开展小组合作学习,怎样才能使小组合作学习更有效呢?我的真正感受是:我要坚持下去,尽快让合作成为孩子们的学习习惯。低年级的学生不是不应该合作学习,而是合作学习的习惯应该从低年级抓起。

  总之,小组合作学习作为一种新的学习方式,在教学实践的过程中,我们会有很多问题都有待我们更进一步的去研究、去改进,使小组合作学习发挥出更大的作用。作为一名新课程改革的实践者,我愿与同仁们一起用眼睛去观察、用自己的语言去表达、用自己的头脑去思考、用自己的心灵去感悟,与新课改一起成长!

合作学习 篇8

  溧阳市文化小学    唐艳

  《语文课程标准》中指出:“语文课程倡导‘自主、合作、探究’的学习方式。”无论是市级的赛课,还是平时的随堂课都有热闹的课内小组讨论。然而,不少的教师只学到了这种表面上的形式,却没有对这当中的联系做深放研究。如何有效地在语文教学中,充分发挥小组学习的作用,就自已在实践中的体会谈谈我的认识。小组合作学习的生生互动把学生由传统班级教学中单纯的旁观者,转变为教学活动的积极参与者,同时培养学生能倾听别人的意见,能对别人的意见作出评价,并且能通过集思广益形成自己的观点。小组合作学习也为学生提供了练习口头表达能力的机会,学会用清晰的语言阐述自己的观点。小组合作学习的优势是有目共睹的,但尽管小组合作有着这么多的优势,在实际教学中特别是低年级的小组合作学习仍然存在许多的问题:

  1、  合作学习方式的滥用。

  在课堂教学中,许多教师往往简单地把学生分成几个小组,只要学生提出问题,不管学生通过自主探索能否读懂,动不动就来个“四人小组合作学习”,合作学习成为了一种时尚的形式。课堂上学生四人围坐在一起,你一言,我一语,合作学习的场面可谓“热闹”,可之后的交流却颇令人失望,学生照本宣科,答案千篇一律,缺乏自己的独特见解。有的问题很浅显,答案直白得一眼就可以看出来,还需要合作探究吗?合作探究有利于集思广益。 优势互补,但如果过于频繁,就会适得其反。“好钢还要用在刀刃上”,讨论要在真正需要的时候用,讨论的问题应该有思考价值,而且不宜过多。特别是对于低年级的学生来说,问题如果过多,往往他们连问题都记不住,还合作探究什么?

  2、合作学习的方法不当。

  往往教师给了学生交谈的机会,却发现在更多的情况下,学生不知道如何合作,或是乱作一团,或是不知所云。在教学苏教版第一册练习五中学习字词句的时候需要学生小组合作涂色,因为时间不够所以要求学生合作共同完成一本书,但是学生却都想完成自己的那本书,争执不下结果一本书都没有完成。低年级的学生往往不会分配任务,或不能很好的与他们一起合作。

  3、 合作学习参与的“两极化”。

  低年级的学生有着很强的表现欲,希望自己表现得更好,所以不愿意倾听他人的意见,同时小组成员因能力的差异,个性的不同,往往造成优等生“滔滔不绝”,而后进生“望洋兴叹”。

  上述种种原因使语文课堂教学耗时多、收效小,把小组合作的种种优势全都抹杀了。我认为要使小组学习积极、有序、有效地开展起来,真正发挥其效用,教师必须尝试以下做法:

  1、创设和谐的合作环境

  和谐的合作环境能更好地激发学生的自信心和表现欲,学生在较好的气氛下才能坦诚交流,易于联想,敢于发表自己的看法,自由地发表意见,所以小组合作学习要想发挥其合作功能,教师首先应创设教学情景,使学生产生合作兴趣。这样学生才有可能积极合作,共同学习。例如:在教学汉语拼音复习“拼一拼、读一读、组成四字成语”时,大多数学生拼读很是吃力。因为刚学完汉语拼音,一下拼读多音节词,对学生讲,难度加大。为了突破这一难点,我写了许多字母卡片,分发到各小组,要求每个小组同学利用卡片组成书本中的某一成语,并能加调后读给大 家听。于是各小组同学都积极动手,找出r、i、y、ue、j、i、ei、l,讨论着组合 、加调,拼成“rì 、jī 、yuè 、lěi”等成语,并高兴地读给全班同学听。这样既分散了教学难点 ,又激发了学生合作学习的兴趣。小组内的每个学生都在积极的活动中得到 动手、动脑的机会,体验成功的喜悦。并且在拼组音节的过程,巩固了汉语拼音,加深了声 、韵母和整体认读音节的印象,使学生学到了知识,提高了能力。 

  2、给予充分的时间。

  教师要牢固树立“课堂是属于学生的”这一教育理念,把学习的时间真正还给学生。没有一定的时间,合作学习将会流于形式,学生的讨论、理解也不可能走向深处。只有在宽裕的时间里,不同程度的学生才能更淋漓尽致地发言、补充、更正、辩论。

  3、给予充分的鼓励,营造探究氛围。

  新课程改革要求在学习的过程中培养学生主动探究的精神,所以教师在课堂中应注意营造探究氛围,鼓励学生独立思考、合作讨论、共同探究,尝试合作学到知识的乐趣。在学了《这儿真好》一文后,我先找了几名学生把他们自己推到小熊的角度体会小熊孤零零的在小岛上的感觉。然后说:“小熊一个人在小岛上很孤单,大家开动脑筋,讨论讨论,看哪个组能帮他想到一个好办法。”于是各小组的同学纷纷发表意见、争议、讨论,排除不可能的办法,补充好的想法,推出了这些见解:“我们组认为小熊可以划船去其它小岛找朋友”、“我们组认为小熊可以把小岛布置漂亮一点”……这些想法虽然有些与课文没有直接的关系,但是我看出各组同学是经过了积极地探究、合作得出结论,有一定的道理,显现出学生的逆向思维,多角度考虑问题的能力。所以,在合作的过程中,我不但给学生鼓励,更引导学生之间互相鼓励,使每个小组成员都能真切地体验到合作小组的成功与快乐,从而产生进一步合作的欲望。

  4、把握恰当的合作内容

  合作学习内容是以问题为中心的。而问题的提出,一是教师设计的问题,二是学生提出的问题。这两种问题以学生提出的问题为最好,而学生提出的问题往往多而碎、甚至偏,这就要求教师要把握好尺度,选择具有一定思考价值,能引发学生思考、争论、求异、求新的问题,选择针对文章的重点、难点、疑点的问题,不能纠缠在琐碎的问题上。凡是学生通过自主探索能解决的问题,就没有合作的必要。如:在教学苏教版小学语文第二册《这儿真好》一文时,教师引导学生读课文后,提出许多不懂的问题:(1)这儿是什么哪里?(2)小熊为什么没有朋友?(3)小熊种树的种子是从哪里来的?(4)他是怎样种树的?(5)为什么小熊后来有了这么多的朋友?(6)从小熊身上能学到那些东西?……上述的问题中,(1)、(2)、(3)、(4)题学生能自己读懂,没有合作的必要;(5)、(6)两题是课文的重点、难点,应让学生在合作中解决。

  5、建立有序的合作程序

  小组合作学习效率低的主要原因是学生没有合作经验,不知道从那里开始,不知道自己该做什么。教师可以安排好小组学习的基本程序,有效地提高合作兴趣和合作实践。其程序可设计为:

  目标定向→独立学习→ 小组讨论→ 组际交流→ 评议小结→ 巩固测标

  目标定向是指南,独立学习作基础,小组讨论为重点,组际交流达高潮,评议小结促深化,巩固练习测达标。在此基础上,再提倡各学习小组的个性与创新。这样学生在合作时,对于该做些什么、怎么做都能做到心中有数,保证了合作学习的有序进行。

  6、新的评价方式。

  保证小组合作学习取得理想效果的关键,是确立一种促进学生在小组集体中不仅个人努力上进并且乐于与同学互助合作的良性制约机制。这就必须改变过去单纯鼓励个人竞争的作法和相应的评价方式,实行鼓励小组成员之间互助合作,将整个评价的重心由激励个人竞争达标转变为激励小组集体合作达标,确立全新的合作学习的评价指标和评价标准。

  在学生合作学习过程中,如果教师能精心组织,使合作学习得以积极、有序、有效地开展,学生在合作过程中就能做到群策群力,潜能就能得到较好的发挥。久而久之,学习小组的成员就会紧紧地团结在一起,形成一个高效、愉快、充满激情的学习团体。

合作学习 篇9

  新学期刚开学,我们学校无论从校园文化建设,到班级管理都有了很大改变。有人说:英语老师是最注重评价的,最会评价的。确实,在我的课堂上,我一直很注重对学生学习习惯的培养和小组的评价。我认为:小组合作学习是一种有效的学习方式之一,它具有学生优势互补,增加语言实践机会的优点,在小学英语课堂教学中得到越来越广泛的运用。但是我通过实践观察及和一些英语教师的交流过程中,发现了小组合作学习在英语教学过程中存在着某些问题使我们英语教师感到困惑。我对这些问题进行了反思与探讨。主要归纳为以下三个方面“没兴趣”、“没秩序”、“没声音”。

  、“没兴趣”

  六年级上册第五单元Part A部分有一个小组合作学习的任务,用来巩固操练“What does your mother do? ” “What does your mother do ? ”“He’s/She’s…… ”等句型。任务布置下去,学生觉得乏味。有的学生在完成任务似地填写,有个学生居然说:“老师,这样问来问去太没意思了。”这是一种典型的“没兴趣”现象,这堂失败的英语课让我回顾了学生的学习情况。纵观三到六年级的教材,像这种调查型的要求学生与他人合作完成的任务也不少,但并非每一次都不感兴趣啊!也许高段学生对这种方式产生心理疲劳感了吧?我通过反思与实践觉得真正的原因可能在于合作内容的问题。倒不是教材内容安排出了问题,而是看我们教师能否把内容处理好、处理妙的问题。我们何不花点心思把小组合作的内容“打点妆扮”一下,使它更贴近学生生活更富有创造性呢!就像一名顽皮的学生说的“来点儿新鲜的吧”。还是上述这篇合作任务,我在另一个班上课时偿试了小小的改变,取得了意想不到的效果。我把赵丽颖、冯绍峰、鲁迅、周杰伦、徐悲鸿等学生课余经常讨论的明星、名人的照片一一展示给学生。学生的兴趣马上来了。我通过微妙地调节合作的内容使学生觉得小组学习更有乐趣,从而提高了学习效率。我认为,微调合作学习的内容,设计贴近学生生活的内容,设计富有挑战性的合作内容能增加学生小组合作学习兴趣的兴趣。

  二、“没秩序”

  我在平时的课堂教学中有时当小组合作学习进行到中途时,教室里出现学生大声喧哗乱糟糟一片的现象。我也曾见过在某些公开课中,学生进行小组合作学习时闹哄哄的无序场面,从表面上看,课堂教学形式丰富多样,但其教学效果值得怀疑,出现“没秩序”现象的原因值得深思。经过反思,我认为教师在安排小组合作学习的实际操作过程中,由于没有了解小学生的接受能力,或者没有让学生明确学习任务,或者没有做好示范,或者中途缺乏引导,导致学生不清楚要干什么而相互讨论,所以出现了闹哄哄的“没秩序”现象。

  实际上小组合作学习的方式对教师自身的素质提出了更高的要求,教师的重要性更为突出。教师必须具有良好的组织能力方可组织好,计划好并管理好群体。我认为,在指导学生进行合作学习的实践中,教师除了提高自身控制引导能力外,培养得力的小组长是应对“没秩序”现象的好策略。一班之长是班主任的得力助手,同样一个出色的小组长也是教师开展学生小组合作学习时的好帮手。教师要善于发现并有意识地培养学习成绩好、口齿清楚、说话流利的同学当合作小组的组长。因为这些组长有能力在教师的指导下有意识地控制小组合作的局面,发挥特长显示其小组的优势,带动其他组员相互合作的氛围,以帮助教师通过合作学习这种方式更好地实现教学目标。

  三、“没声音”

  在教学实践中小组合作学习中还有一个比较普遍问题就是“没声音”,当然这指的是少数学生。他们总是沉默不语,静静地旁听,成了配角,有的甚至完全成了一个局外人,处于被动地位。这些学生就是合作学习中的弱势群体。我们知道,使每位学生都得到发展是教师神圣的天职。我们应该更关注这些学习有困难的学生,我通过实践,认为从以下三个方面入手,可以帮助在合作学习中学习有困难的学生走出困境,重新获得成功的乐趣,使他们不再默默“无声”。1、创设有利于小组合作学习的轻松和谐的氛围,对这些后进成员给予帮助而且不露痕迹,以维护他们的自尊,特别是高年级学生。关注他们的表现,对他们个别辅导,让他们积极参与学习,培养合作意识和合作能力。2、了解他们的个性,发现其爱好,适时设计一些可以让他们发挥特长的合作活动。 3、进行多维评价,保护这些学生的学习积极性,增加其学习的自信力。

  以上是我对小组合作学习在英语教学中所出现问题的反思。通过多年的教学实践我认为合作学习不仅仅要促进知识与技能的发展,也要强调过程与方法的指导,更要重视情感、态度和价值观的培养。只有实现“知识与技能,过程与方法,情感、态度和价值观”三个方面目标的和谐发展,合作学习才是有血有肉的,这样的合作学习才能促进学生生命全面和谐的发展,才有利于培养人乐于合作、善于合作的情感,培养人的合作精神,并因此形成终身参与合作的品质。

合作学习 篇10

  自从听了县教育局徐主任关于小组合作学习的报告后,我这段时间一直在思考班级的小组建设的问题。经过一段时间的思考以及与任守昌老师的探讨,我初步打算在班内实行以下几点小组管理的细则:

  一、本着“事事有人做,人人事做“的原则,由各个学习小组的组长牵头,把检查作业,课堂得分的记录及各科的特色作业的检查等工作,分别落实到小组内各成员,班内不再做统一要求,各小组长要各司其职,恪尽职守,相互监督。

  二、为调动各小组成员的学习积极性,让每一个学生都参与到小组合作学习中去。每个小组都必须树立“不放弃,不抛弃“的理念,不让一个成员掉队。要将课堂展示的机会均匀地分到每个小组,在学生回答问题、黑板展示中,能做到讲解清析,能很好地回答教师提出的问题,并且能做到声音宏亮,口齿清楚,充满自信者,A类学生每展示一次加1分;B类学生每成功展示一加2分;C类学生每成功展示一次加3分。各小组长每天将各成员在各节课中的得分情况汇总到合作小组成员得分表中。各小组长一定要做到认真、公平、公正记录每一个成员的得分情况。并于每周五的最后一节汇总到班主任。

  三、在上课过程中教师需要小组合作学习的题目,各小组长一定要认真组织本组成员认真的完成。在合作学习过程中,对于问题答案的形成,应该充分调动小组的每个成员的积极性,特别鼓励B类和C类学生参与到合作学习中去。在形成答案的过程中要先听取这两类学生的意见,如果他们的答案合理就应该采纳并对该成员进行鼓励,其它成员可以采用鼓掌或口头赞扬的方式对其鼓励;同时为该生记相应的得得分。

  四、以这两周为起点,将八年级上学期的期未成绩作为参照,在本次期中考试中,学生个人在班内每进步一个名次,A类学生得3分;B类学生记2分;C类学生得1分。各学习小组内,成绩能进入年级前10名的学生加5分/生;11——20名的学生加3分/生;21——40名的学生加1分/生。

  五、针对组内成员学习不主动,合作不积极,像上课随意说话,吃东西、睡觉,看与学习无关的书籍以及早退、迟到、旷课等违纪情况,根据实际,一并给相应小组扣相应的分数。

合作学习 篇11

  内容摘要:合作学习是本次语文课程改革积极倡导的学习方式之一。合作学习有利于在互动中提高学习效率,有利于培养合作意识和团队精神,已成为提高教学效率的新策略。通过合理的分组,教师合理的引导,建立科学的评价机制能够很好的提高语文教学合作学习的有效性。

  关键词:提高   语文   合作学习   有效性

  合作学习(又称小组合作学习)于70年代率先兴起于美国,并且已被广泛应用于教学实践。它将社会心理学的合作原理纳入教学之中,强调人际交往对于认知发展的促进功能。基本做法是将全班学生依其学业水平、能力倾向、个性特征、性别乃至社会家庭背景等方面的差异组成若干个异质学习小组(每组3-6人),创设一种只有小组成功小组成员才能达到个人目标的情境,即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现,更要帮助小组同伴实现目标,通过相互合作,小组成员共同达到学习的预期目标。小组合作学习将班组授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为“组内合作”、“组际竞争”的关系,将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流,不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制,提高了教学效率,也促进了学生间良好的人际合作关系,促进了学生心理品质发展和社会技能的进步。小组合作学习已成为提高教学效率的新策略。

  但是在具体操作中,由于一些教师缺乏对合作学习精神实质的正确把握,表面化、形式化地理解其意义,在教学实践中出现了一些偏差,影响了这种学习品质的提升。合作学习流于形式,成为点缀,完全是调节课堂气氛,赢得评课教师彩声的必要手段,为讨论而讨论。新课程施行以来,我就如何通过小组合作学习来提高学生对学习过程的参与面,如何切实提高小组合作学习的有效性,作了一些尝试。

  一、通过合理的分组,在小组成员间产生积极的相互促进作用

  按座位组成的小组,是较为常见的组织形式,但这样的合作小组,座位与成员相对固定,容易形成优秀生主宰,学困生长期扮演接受者的角色,养成依赖的思维定势的情况,难以保证促进全体学生参与学习过程,共同得到提高。注意小组活动的变通性无疑是解决这一问题,提高异质组合作学习有效性的一个途径。我是这样变通的:

  优等生带领  优等生是小组合作学习的领头羊和组织者,除自己积极表达对问题的看法和意见外,更重要的是能组织组内成员围绕目标共同学习,归纳成员的发言要点,鼓励中等生畅所欲言,与他们交流自己的观点;教会学有困难的同学生先学会倾听他人发言,理解要点,继而尝试提出自己的理解,营造小组融洽的合作氛围,使组内各层次的成员乐于接纳对方,又快于倾吐自我,使学习小组真正成为学习的共同体。如《湖心亭看雪》第二课时,在同柳宗元的《江雪》作比较时,体会两篇文章在描写手法和表达感情上的异同。对部分学生来说理解有一定的难度。如果在全班交流,通过几个优等生的回答也能很快地得出结论,但是对于另外的一些学生来说,他们并没有真正地理解。因此,我采用优等生带领小组学习的方法。通过他们在学习中的示范和帮助,大部分同学们都能体会出两者的不同之处。

  中下生优先   由于学习基础、认知水平等方面的原因,中下等生在面对接受新知识、归纳分析等学习任务时,往往需要更多思考和准备的时间。如果一味地强调优等生的作用,无视这种“时间差”的存在,久而久之,这部分学生就会在优等生的滔滔不绝中放弃了主动学习的权利和机会,合作学习的有效性也就无从谈起。

  面对这样的情况,就要求教师在布置小组合作学习任务的时候,充分考虑到这部分学生的实际情况,把一些准备时间相对较为充裕的任务规定为中下等生优先,让他们在充分准备的基础上有机会优先表达自己的意见或学习成果,体会合作学习带来的成功体验。例如学习《岳阳楼记》这篇古文的前一周,我要求学生以学习小组为单位,各显神通,利用多种途径走近它,了解它,如:你知道作者是在什么情况下写了这篇流传千古的文章的吗?你能搜集到有岳阳楼的资料吗?你能找一首熟悉又喜爱的曲子配乐朗诵这篇古文吗?你有哪些独特的记忆方法记住诗中的生字?并要求课内交流时要以中下生优先。这些学生得到了老师的赞许和支持,学习的积极性高涨。他们通过找读物图片,上网,逛书城等多角度搜集了有关岳阳楼的资料,作者的生平简介,古文的创作背景等,在搜集处理资料的过程中,把古文读了又读,轻松过了生字关。在之后的课内交流中,这部分学生由于有了充分的准备,对内容有了较大的把握,学习的自信心增强,加上有优先的机会,交流时,他们率先兴致勃勃地向小组成员展示自己的学习成果,结合自己的疑难问题倾听他人的意见。课堂合作学习的有效性得到了提高。

  成员分工汇报    语文是一门具有综合性特色的学科,它为多层次地开展合作小组学习提供了良好的基础。异质合作小组的成员组成,是将不同水平的学生进行混编。教学时可将具体的学习任务分解,明确指定给相应的小组成员。每个成员必须各自完成自己的学习任务,并有机地将各自的学习成果组合后,圆满达到学习目标。汇报时每人负责阐述自己负责的那个部分,并力争将这个学习成果融入整个学习小组的成果中,为提升整个学习小组的学习水平而努力。

  分工汇报是学生学习进程中知识建构的过程,他们除充分准备自己的任务之外还需认真倾听、组合、分析他人的意见,从而建构自己的知识网络,扩展知识。如《雷电颂》一课,我在完成课后研讨与练习时,把学习任务拆分成三个层次,分别交给小组中不同层次的学生:第一层次学生思考:举例说说课文使用了哪几种修辞手法,有什么表达效果;第二层次学生思考:说说风、雷、电等形象象征了什么?抒情主人公通过呼唤风、雷、电表达了一种怎样的思想感情?第三层次学生思考:与以前读过的诗歌《天上的街市》《静夜》相比,本文这种抒情方式有什么特点?组内三个层次的同学在各自学习的基础上分别向同组成员汇报自己的学习成果,同时综合他人的信息。通过分工汇报,既培养了学生的独立的“作战能力”,也培养了学生的团队精神。

  同水平合作  语文教学中的目标应该是多层次的,是分别针对不同程度的学生的,有的目标需要全员掌握,有的则针对高层次学生的进一步提高,有的是需照顾较低层次学生的,因此,同等生的合作小组的组成,也可以在一些问题的解决上起到一定的作用。例如“优优合作”,由于优等生基础扎实,思维敏捷,学习能力强,因而他们能够适应并且也喜欢一些具有挑战性的学习任务,通过这种学习小组成员之间的合作,能够使他们得到跨越式的发展;“差差合作”,如果我们不加辨别的单一的使用交叉合作的话,容易使学习困难的学生产生自卑心理,使他们形成全盘接受的消极心态,进一步地扼杀他们学习的积极性,,从而降低合作学习的效果,因此,在完成某种学习任务的时候,让学习有困难的学生相互组合,由于基础相同他们反而能无所顾忌地发表自己的意见,从而激发他们学习的兴趣,增强自信心,提高学习能力。

  采取这种合作小组学习,教师首先要对学习目标进行分层,针对不同程度的学生定出不同的要求,根据各层次学生所要完成的学习任务的不同进行同等程度合作分组,开展学习活动。这样的合作小组,根据具体的学习目标应运而生,没有固定的位置,也没有固定的合作伙伴,按需组建,比较灵活。这样的合作小组,由于水平相近,活动时彼此之间能相互尊重和信任,最大限度地发挥各自的主动性,积极性,提高学习兴趣。比如《小石潭记》第二自然段,我在学生初步了解课文内容的基础上,仔细品味,然后用自己的话复述一下这种景致。此时,我采用同等生合作的方法组织小组学习。对于“差差合作”小组是要求根据课文中的相关内容,有条理的回答即可。对于“优优合作”小组,则要求以课文内容为基础,用自己的话,说出自己的独特体验和个性化的感受。这样不同层次的要求,满足了不同程度学生的学习需求。通过组内、组间的交流进行优势互补。

  二、合理引导,提高小组合作学习的有效性

  由于初中生自主能力较差,采取合作学习形式时,需要教师精心组织,避免学生在互相争执及挑战中浪费宝贵的学习时间。所以在组织合作学习时,教师必须重视引导,努力提高合作学习的有效性。

  首先,教师要帮助学习小组中的每个成员明确在小组中的地位和作用,要在小组合作学习前给出小组的学习目标,这个目标中不仅要求这个小组能完成某个任务,还要求全体小组成员在学习的过程中充分合作,能有共同的进步,从而使小组成员不仅自己努力完成学习任务,还能尽力帮助小组中的其他成员取得成功。

  其次,要保证合作学习的时间。在合作学习过程中,如果没有充分的时间作为保证,那么小组讨论,只能是组内优等生的“一言堂”,会剥夺大部分学生思考的时间,使他们参与教学活动的积极性、主动性受挫,使合作学习只流于表面形式而不具有实效性。因此,在教学中,我们应给予大部分学生足够的思考、合作的时间,重视生生互动,使他们有机会进行相互切磋、共同提高。这样一来,学生由于主体性得到彰显,自然会产生求知的欲望,会将学习当作乐趣,最终进入学会、会学和乐学的境界。总之,只有保证了合作学习的时间,才能保证合作的质量。

  第三,要充分发挥小组中核心人物的作用。由于班中分成了若干个学习小组,教师无法一一顾及,这就需要学习小组中有一个核心人物来组织学习小组的学习行为。这个核心人物在开始的时候,可以由教师指定组内的优等生,也可以由学生群体认定,或是由学生自发认定(同等生合作时适用)。这个核心人物在合作学习的过程中,要组织组内的成员有序地分别发表自己的意见和建议,让每个组员都有表达的机会,避免个别学生独占时间。要善于引导组员倾听其他人的发言,并从中鉴别哪些看法与自己相同,哪些与自己不同,避免交流时过多的内容雷同,从而提高合作学习的实效性;要善于总结组内成员的各种不同意见,在全班交流中担任“代言人”,全面反映小组合作学习的学习成果。

  三,建立合理的评价机制

  传统的教学评价强调的是常模参照评价,关注个体在整体中的位置,热衷于分数排队,比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的,它把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准,脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下,只有少数学生能够得到高分或好名次,能够取得分数意义上的成功,而大多数学生则注定是学习的失败者,这不利于大多数学生的发展。有鉴于此,合作学习把“不求人人成功,但求人人进步”作为教学所追求的一种境界,同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度,将常模参照改为标准参照评价,把个人之间的竞争变为小组之间的竞争,把个人计分改为小组计分,把小组总体成绩作为奖励或认可的依据,形成了“组内成员合作,组间成员竞争”的新格局,使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说是合作学习评价的一个非常显著的特色和创新之处。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分;而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的,就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值,指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上,自己与自己的过去比,只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外,为了体现评价的公平性,合作学习还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩,安排优等生与优等生一起分组测验,差生与差生一起分组测验,中等生与中等生一起分组测验,有时候测验的难度可以有所不同。各测验组的每个成员的成绩都与原属小组的总分挂钩,优等生小组的第一名与差生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同,这种使学生在原有的基础上进行合作竞争,公平比较其贡献的做法,最终会导致全班学生无一例外地受到奖励,取得进步,并由此走向成功。

  总之,合作学习以小组活动为基本教学形式,以团体成绩为评价标准,以标准参照评价为基本手段,通过一段时间的教学实践,学生在合作精神和学习方法上都有了不同程度的提高。当然还有很多不足之处,请各位专家和同仁不吝指教。

  参考文献:

  王坦.合作教学的基本理念   中国教育报,1995—12—29.

  陈燕.合作学习课堂教学中的应用研究  杭州大学教育系1997年教育学硕士论文

  盛群力.个体优化教育的探索    北京:人民教育出版社,1996.

  潘涌.语文新课程与教学的解放      广东:广东教育出版社,  2004.

合作学习 篇12

  ,没有狮子的同学把篮球当作狮子。在喜庆的锣鼓声中,学生们兴趣盎然,用球作舞狮活动,开开心心地完成了准备活动,熟悉了球性。

  “刚才同学们都舞得不错!下面我们学习变向运球,变向运球是为了摆脱对手所采用的运球动作。变向运球有很多种,同学们通过看球赛、电视、VCD等等,已经知道不少,可以将已学的知识运用在运球练习上,也可以创新运球动作。”“好!老师,我们会做的。”同学们急着练习。我趁热打铁,并说:“别急!大家可以把自己的最高水平展示出来,长大了我们要参与国际竞争,从小就要练好本领。”“运球时,要注意眼望前方,身体稍向前,重心落在前脚;五指自然张开,臂带手腕,指按压球;遇到障碍物要注意改变运球的方向和位置。”“请同学们分散,自由练习,可以自己练,可以两个人一起练,也可以3至5人一起练;练习时要互相观察、互相学习、互相帮助。开始厂学生们已等不及了,有的学生自己独立练,有的学生很快找到了自己的小伙伴进行协同练习。很快地,我也加入到学生的练习中。“老师的运球动作真棒!”学生情不自禁地为我娴熟的运球动作鼓起掌来,“谢谢同学们,只要动脑筋.勤练习,就能做出更好的动作出来,你们一定会比老师更棒!”学生们都很投入地进行运球练习。“嘀!”一声哨响,同学们都停了下来,井迅速在我周围围成半圆。“刚才同学们的运球都有进步,哪位同学出来展示一下。”学生们都跃跃欲试,我指了指身边的两位同学说:“曾伟民同学和黄雅思同学,你俩先来展示一下吧[”待两人完成后,同学们争先恐后,情绪激昂:“我来!我来!”“让我来!”学生们展示自己动作的愿望都非常强烈。我看见同学们心也动了,手也动了,就请同学们分开自由组成小组练习。

  学生迅速散开,自由组成小组进行各种变向运球的练习:体前变向运球、胯下运球、设障碍运球、背后运球……我情不自禁地操纵摄像机拍下学生们各种运球动作。然后,与学生一起观看录像,学生们看到电视机反馈出来的运球场面,都兴致勃勃地互相点评。“下面我们分成四个小组进行设障碍运球接力游戏,好吗?”“好!”好多学生热烈响应。我让学生自主设置障碍,自定游戏规则,进行运球接力游戏,最后要求学生分析和评价成功或失败的原因,以培养学生的竞争意识和团队精神。

  “同学们,我们经过十几年的艰苦努力,终于加入世贸组织,这有利于加快我国现代化建设。现在,我们以快乐体育的形式,欢庆我国人世取得的胜利。”一声令下,学生马上行动,我不失时机激励学生:“玩健身球的同学请你们跳起来;玩滑板车的同学注意保持车距,文明行驶,注意安全!”

  我和学生玩滑板车,一会儿称赞他们的花样多,一会儿又赞叹他们的图形美,学生们高兴极了,活动也更积极了,越滑花样越多,越滑动作越美。

合作学习 篇13

  一、在课堂教学中,要面向全体。

  在我的教学中,要面向全体,要为学生全面发展和终身生展奠定基础。

  1、创设各种情境,鼓励学生,大胆的使用英语,对他们在学习过程中的英语和错误采取宽容的态度。

  2、为学生提供自主学习和直接交流的机会,以及充分表现和自我发展的一个空间。

  3、鼓励学生,通过体验、实践、合作、探究等方式,发展听、说、读、写的综合能力。

  4、创设条件让学生能够探究他们自己的一些问题,并自主解决问题。

  二、教学中,关注学生的情感。

  在我的教学过程,应多关注学生的情感,创设民主、和谐的教学气氛。学生只有对自己,对英语及其文化有积极的情态,才能保持英语学习的动力并取得成绩,刻板的情态,不仅会影响英语的学习效果,还会影响其他发展,情态是学好英语的重要因素,因此,我努力创设宽松、主、和谐的教学空间,要做到:

  1、尊重每个学生,积极鼓励他们在学习中尝试,保护他们的自尊心和积极性。

  2、把英语教学与情态有机会结合起来,创设各种合作学习活动,促进学生互相学习,互相帮助,体验成就感,发展合作精神。

  3、关注学习有困难的或性格内向的学生,尽可能的为他们创造语言的机会。

  4、建立融洽、民主的师生交流渠道,互相鼓励和帮助,做到教学

  三、教学中,注重交际活动

  学习英语一个重要的目的是运用英语进行交际,两人之间的交际是活动的重要形式,因此,语言训练中应常开展二人活动。

  两人之间的'对话活动是最常见的两人活动。要求学生就某一话题、某一张图片、某一个人等进行一问一答形式的对话,也可要求学生发展一个发指令,另一个做的活动,还可以开展两人之间的讨论、辩论、商量等活动。

  两人活动,很容易在课桌上开展,不需要学生离开课堂,有时为了活跃课堂气氛,或者提供更多与不同人进行训练的机会,可以让前排的学生转身和后排的学生进行两人活动。

  小组合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争,有助于培养学生的合作精神和竞争意识,有助于因材施教,克服班级人数多且学生差异带给教学带来的困难,有助于改变传统英语课堂中“教师讲,学生听”、“教师问,学生答”的单一的教学模式,促使学生通过自主学习,真正在学习实践中学会学习,从而推动每个学生的进步。合作学习倡导“不求人人成功,但求人人进步”的理念,有利于教师在教学过程中充分发挥合作学习的作用,实现英语教学评价的科学化。小组合作学习有许多优点,尤其是增加了学生使用语言进行实践的机会。但也存在着一些问题:

  1、学生的主动合作意识欠佳。小组活动时,由于学生的参与度不均衡,有些语言表达能力强的学生参与机会明显较多,他们在小组活动中起着支配的作用。而另一些较为消极的学生学习较为被动,喜欢做听众,渐渐地他们对一切语言活动表现得冷漠。

  2、有些中等以下水平的学生虽然对对话很感兴趣,但由于词汇量及表达能力的限制,他们乘老师不注意时干脆用中文进行讨论,最后请组内英语水平最好的学生进行汇报。课堂气氛虽然热热闹闹,但效果是不理想的。

  3、评价机制不合理。教师只注重讨论结果,不注重讨论进程及对个体的关注,使得讨论不能真正促进学生的学习。

合作学习 篇14

  一、激励交往热情。

  合作学习论认为,课堂教学是教师与学生,学生与学生借助课程内容这个重要中介而进行的认知、情感态度诸多方面的人际交往和相互作用的过程。在教学目标上,要注重突出教学的情意功能,追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。针对一年级学生在小组合作交流中缺员参与的问题,教学要多方激发学生参与交往的热情,引导学生从交往中体验合作的快乐。我们可以从两个方面尝试:一是创设交往情境,让学生入境生情,产生良好的交往情绪,从而主动地参与交往。创设问题情景、游戏情境、交际情境都是激发学生参与交往的有效做法。二是改变评价方式。教师对小组合作交流的评价,除了对小组成员个体的评价以外,更要注重对小组团体交往过程的评价,进而激发学生的小组荣誉感。另外采用小组互相评价,激发组际之间的竞争意识,营造组内的互助合作氛围。这样有利于促进学生全员参与。 

  二、培养交往技能。

  小组合作交流作为一种新的学习形式出现在一年级学生的学习过程中。一开始组织实施时,学生因缺乏方法而显得生疏,难免会出现乱说乱叫,秩序混乱等状况。因此,要有效开展小组合作交流学习,教师要积极引导学生掌握一些基本的交往技能。比如"说明白",小组合作交流,每个成员都有说的机会。一年级许多学生的特点是心直口快,往往还没有想好就急于脱口而出,有时是会说半截话,有时说一半话又回话重说。所以在教学中可引导学生先想好再说,学生经历内部语言的加工再外化表达,就可以逐渐把话说明白。还有"认真听"的培养,小组成员在交流时其它成员必须认真听,才能听清楚别人说的意思。在实际课堂上我们发现许多一年级学生听的习惯特别不好,教师可以有针对性地培养。比如学生静静地听老师读五个词语,然后再按词语顺序说出这五个词语。也可以请同学说一句话,听完之后让同学来复述。这样应用多种方法,逐渐让学生形成听的习惯。为了使小组合作交流有序有效,我们可以要求小组成员商量、安排学习伙伴的发言顺序,引导学习小组的伙伴互相评价。当然,学生交往技能的培养需要一个过程,只有教师有意识地引导,学生形成良好的交往习惯,小组合作交流的质量才会得到逐步提高。 

  三、提供交往机会。

  小组合作学习作为一种有目标导向的活动,强调课堂动态因素之间的互动交往,以此提高学生的认知水平,培养学生良好的非认知品质。因此,在班级教学的过程中,教师要根据学生的实际和教材的特点,尽量提供适量的交往机会,不要老是担心完不成教学任务而剥夺学生交往的机会。教学中加强小组成员之间的互动,培养学生的交往情感和合作意识。在这方面许多实验教师的做法值得借鉴。 

  (1)在交往中识字。语文课程标准要求培养学生主动识字的愿望和独立识字的能力。学生在听读识字的过程中,通过听与问的途径自学生字,有条件的在家长的帮助下自制生字卡片。在课堂教学时,教师提供让学生在小组里交流的机会,这样学生在互听互检的形式下交流,每个人把认的字读给伙伴听,如果遇到不懂的字,组里的伙伴给予提醒再认一认。如此一来,学生在小组内互教互学,其乐融融,教师则可在学生交流的基础上,针对难认的字再重点指导,提高了识字效率。 

  (2)在交往中欣赏。语文课程标准要求培养一年级学生收集图片资料的好习惯。由于每个学生收集的途径各不相同,收集的质量也有差异。班级教学时教师安排学生小组交流展示,引导学生在伙伴的欣赏中体验收集资料的快乐。还有对学生已有生活经验的交流,如"你知道大海的哪些故事?""你知道哪些动物的叫声?"学生在交流中再现生活积累,促进对已有生活经验的提升和改造。此外互读、互说、互问、互评、小组表演、小组游戏等都是学生交往的机会。只要教师积极为学生提供交往的机会,小学合作学习将成为学生喜欢的学习方式。

合作学习 篇15

  【摘 要】 合作学习是目前世界上许多国家都普遍采用的一种富有创意和实效的教学理论与策略体系。本文在广泛研究国内外相关文献的基础上,从合作学习的互动观、目标观、师生观、形式观、情境观和评价观等六个方面,对合作学习的基本理念进行了探讨。

  【关键词】 合作学习 理念 理论与策略

  合作学习(cooperative learning)是20世纪 70年代初兴起于美国,并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效的教学理论与策略。由于它在改善课堂内的社会心理气氛,大面积提高学生的学业成绩,促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著,很快引起了世界各国的关注,并成为当代主流教学理论与策略之一,被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。

  自20世纪80年代末、90年代初开始,我国也出现了合作学习的研究与实验,并取得了较好的效果。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中专门提及合作学习,指出:“鼓励合作学习,促进学生之间的相互交流、共同发展,促进师生教学相长。”由此可见国家决策部门对合作学习的重视。值得注意的是,合作学习在国外已有着几十年开发与研究的历史,但在我国仍属新生事物。能否有效地在我国实施合作学习,关键在于我们是否能科学地理解合作学习的基本内涵,把握它的精神实质。有鉴于此,笔者拟专就合作学习的基本理念问题做一简要的探讨。

  世界各国的合作学习实践虽然在其具体形式上和称谓上不甚一致,如欧美国家称“合作学习”、“合作授课”,在前苏联等国家称“合作的教育学”,在我国称“合作教学”等,但它们却有着许多共同的教学理念,与传统教学观有着许多质的不同,并由此形成彼此鲜明的对照。综合观之,合作学习的基本理念主要包涉以下几个方面的内容。

  一、互动观

  在合作学习的诸多理念中,最令人注目的当屑其互动观。由于合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径,因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同,它不再局限于师生之间的互动,而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明,合作学习的互动观是一种先进科学的互动观,是对现代教学互动理论的发展。与传统的教学互动观相比,合作学习的互动观主要突出了以下几个方面的内容。

  (一)定位教学活动是一种复合活动

  合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础上的,是对现代教学互动观的一种发展。合作学习论认为,教学过程 是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看,教学中的互动方式大致呈现为四种类型;一是单向型,视教学为教师把信息传递给学生的过程,教师是信息发出者,学生是信息接受者,二是双向型,视教学为师生之间相互作用获得信息的过程,强调双边互动,及时反馈;三是多向型,视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程,强调多边互动,共同掌握知识;四是成员型,视教学为师生平等参与和互动的过程,强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动,不再充当惟一的信息源。②合作学习认为,教学是一种人际交往,是一种信息互动,其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式,缺一不可。从目前世界各国的合作学习实践来看,合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上,因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。

  反观教学实践,我们目前教学所提倡和采用的互动方式主要是师生之间的双边互动,至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视,因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原因很多,其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响,我们往往把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重要的关系,认为学生之所以能掌握知识,发展智力,主要是取决于与教师的互动。国内目前不少学者把教学仅理解为“师生双边活动的过程”的观念实际上就是上述思想的折射。合作学习认为,把教学这一复杂的现象仅仅当作教师与学生之间的双边互动的过程来认识,实在是过于简单化了。实际上,教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程,它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程,是多种互动过程的有机统一性,是一种复合活动。

  (二)突出生生王动的潜在意义

  合作学习之所以能在世界范围内取得成功,很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。在传统教学中,学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊(D.W.J。hnson)曾对此发表过精辟的论述,他指出:“由于教育工作者认为,学生之间的相互作用是没有什么好处的,所以没有入主张对这种关系加以建设性的利用,也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问,成人一儿童双边活动的教和学的观点,低估了课堂上学生一学生相互作用和关系的重要作用”,“实际上,教师的一切课堂行为,都是发生在学生一同伴群体关系的环境之中的。在课堂上,学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上,与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系”。⑧

  合作学习认为,生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源,是教学活动成功的不可缺少的重要因素,因此,合作学习把生生互动提到了前所未有的地位,并作为整个教学过程 中一种十分重要的互动方式来加以科学利用,充分开发和利用了教学中的人力资源,为现代教学系统注入了新的活力,把教学建立在丁更加广阔的交流背景之上,这对于我们正确地认识教学的本质,减轻师生的负性负担,提高学生学习的参与度,增进教学效果,具有重要的指导意义。

  (三)强调师师互动的前导地位

  传统教学虽然也时有教师集体备课的话动或形式,但并设有将之纳入教学的流程之中加以统合。合作学习则不同,它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统,扩大了教学系统的外延,并将之视为教学过程 不可或缺的一个环节,这是一种创新。合作学习认知,与学生一样,教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异,即使是教授同一课题的教师,在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动,教师之间可以相互启发、相互补充,实现思维、智慧的碰撞,从而产生新的思想,使原有的观念更加科学和完善,有利于达成教学的目标。

  二、目标观

  合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动,并藉此提高学生的学业成绩,培养学生良好的非认知品质,因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。当然,合作学习在突出达成情感领域的教学目标 的同时,也非常重视其他各类教学目标 的达成。正如合作学习的研究者们所讲的那样:“在教学目标 上,注重突出教学的情意功能,追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”④

  合作学习认为,学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲,合作学习的假定是:“只有愿意学,才能学得好。”只有满足学生对归属感和影响力的需要,他们才会感到学习是有意义的,才会愿意学,才会学得好。基于这种认识,合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上,使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看,其情意色彩渗透于教学过程 的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中,小组成员之间可以互相交流,彼此争论,互教互学,共同提高,既充满温情和友爱,又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要,同时,又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中,每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法,倾听他人的意见,使学生有机会形成良好的人际技能,当学生们在一起合作融洽、工作出色时,他们学到的就会更多,学得也就更加愉快,由此可以实现认知、情感与技能教学目标 的均衡达成。

  另外,合作学习在注重达成上述三类目标的同时,还十分注意人际交往的技能目标,并将之作为一种重要的教学目标 予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在20世纪80年代初即提出:“人际交互技能”同“认知技能”、“心理动作技能”、“反应技能(态度)”一样,必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等,包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。有关研究认为,合作学习的目标体系可分成两个部分:学术性目标 (academic objectives)及合作技能目标 (cooperative objectives)。在以往的教学过程 中,教师通常十分重视学术性目标,而往往忽略学生合作交往技能训练与培养。而在合作学习课堂中,对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作,从而直接影响合作学习的顺利进行甚至严重削弱教学效果,至于培养学生的合作品质,则更无从谈起。⑥

  三、师生观

  合作学习是从教学主要矛盾的分析人手来建立其师生观的。教学是一个多因素影响下的动态过程,其间矛盾纵横、关系复杂。合作学习认为,学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。教学中的其他矛盾都是在此基础上产生的,即为了解决学生与所学知识之间的矛盾,才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾,因而它们是从属性的矛盾,是次要矛盾。当然这些从属矛盾的解决,对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用。由此看来,教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾,是认识主体与其客体之间的矛盾;学生的活动是教学过程 中最主要的活动。因此,合作学习提倡教师当好“导演”,学生当好“演员”,而不再像传统教学所强调的那样,教师为了保持所谓的权威,教师既“导”且“演”,结果是“导”不明,“演”不精,事倍功半,苦不堪言;与此相应,学生在传统教学情境中只能跑跑龙套,敲敲边鼓,充当着配角或背景,甚至是旁观者。在这种教学情境中,学生的主体地位难以真正得到体现,超负荷重复性低水平的练习与作业 使学生对学习逐渐失去兴趣,疲于应付,难以达成在身心方面的和谐发展。合作学习从学生主体的认识特点出发,巧妙地运用了生生之间的互动,把“导”与“演”进行了分离与分工,把大量的课堂时间留给了学生,使他们有机会进行相互切磋,共同提高。由此以来,在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成,教师真正成了学生学习过程的促进者,而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻,可以有时间研究教学问题,科学设计教学方案,进行教学改革,确保“导”的质量。学生由于主体性得到了体现,自然会产生求知和探究的欲望,会把学习当作乐事,最终进入学会、会学和乐学的境地。师生负担也可以由此大减,教学的良性循环也会因此而建立起来。

  在合作学习中,教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色,旨在促进整个教学过程 的发展,使学生与新知之间的矛盾得到解决。教师不再把自己视作为工作者,而是合作者。因为如果教师把自己看作是工作者的话,那么他就不会把学生看作是人,而是工作的对象,予以机械刺激。在合作学习中,教师与学生之间原有的“权威一服从”关系逐渐变成了“指导一参与”的关系。

  四、形式观

  合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式,这主要是由于社会劳动生产方式的某些变化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时,劳动组织开始趋于小型化,劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增强,劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然,当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时,那么,这种劳动组织方式就既不是个人单干的,也不是大集体作业 。与之相应的变化是,学校班级规模在发达国家也趋于小型化,但这种小型化又绝对不是回到个别辅导的单干学习这条老路上.”⑧由此出发,合作学习认为,教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征,应当把个别化与人际互动有机地结合在一起。因此,在教学形式上,合作学习强调以集体授课为基础,以合作学习小组活动为主体形式,力求体现集体性与个体性的统一。与传统教学不同,合作学习是以小组活动为基本形式的一种教学活动,但集体授课仍然在整个教学过程 中占有相当重要的地位。这点我们可以从合作学习的基本流程中窥见一斑。我国的合作学习基本流程可归纳为:合作设计→目标呈现一集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。⑦由此可见,教师的授课是合作学习策略中必不可少的组成部分。当然,我们不能将合作学习中的课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同视之,合作学习中的课堂讲授是以合作设计为基础的,讲授过程也力求简要清晰,时短量大,高效低耗,有着较强的研究性、探究性,能为继起的小组活动留有足够的空间。另外,典型意义上的合作学习其小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组(如兴趣小组)往往是同质小组,而合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成,成员之间存在着一定的互补性。合作学习小组通常由4人组成,其中一名是优等生,一名是差生,二名是中等生,要求各小组总体水平基本一致,每个小组都应是全班的缩影或截面。同时,全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础,而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。

  五、情境观

  合作学习认为,组织学生学习的情境主要有三种:一种是竞争性的情境,在这种学习情境中,学生们会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的,即别人的成功意味着自己的失败,反之亦然,是一种“利己损人”的学习情境,另一种是个体性的情境,学生们各自朝着既定的目标进行独立学习,而不必管其他人学得如何,这是一种“利已不利人也不损人”的学习情境;还有一种是合作性的情境,学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习,在这种情境中,学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系,只有在小组其他成员都成功的前提下,自己才能获得成功,小组成员之间是“荣辱与共”的关系,这是一种“利己利人”的学习情境。合作学习的倡导者认为,在合作,竞争和个人三种学习情境中,“合作学习是三种学习情境中最重要的一种,但却是目前运用得最少的一种学习情境。……从研究中可以清楚地看到,课堂活动的主流应当是学生的合作活动。”⑧同时,合作学习的倡导者还认为:“在一个理想的课堂里,所有的学生都应能学会如何与他人合作,为趣味和快乐而竞争,自主地进行独立学习。……合作学习并不排斥竞争与单干,在适合时宜时,竞争和个体活动能够增益于合作学习。”⑨也就是说,合作学习在突出合作的主导地位的同时,并没有否认竞争与个人活动的价值,而是将之纳入了教学过程 之中,使它们兼容互补,相得益彰。

  从本质上讲,我们目前的中小学教育教学带有浓厚的竞争色彩。学生都视学校是一个竞争的场所,每个人都想胜过他人。这种教育是一种竞争教育,它把一个人的成功建立在其他人失败的基础之上。在这样一种学习氛围中,学生们养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。他们大都缺乏合作意识,更少有利他行为,缺乏与他人相处和交往的基本技能。这种状况与我们所处的需要合作意识与社会技能的信息时代甚不合拍。尤其是独生子女占相当比例的今天,这种状况就更加令人担忧。合作学习将合作、竞争和个人行为融为一体,并进行优化组合加以利用,符合教学规律和时代的需求,是对传统教学的单一竞争格局或情境的一大变革。

  六、评价观

  合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价,关注个体在整体中的位置,热衷于分数排队,比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的,它把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准,脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下,只有少数学生能够得到高分或好名次,能够取得分数意义上的成功,而大多数学生则注定是学习的失败者,这不利于大多数学生的发展。有鉴于此,合作学习把“不求人人成功,但求人人进步”作为教学所追求的一种境界,同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度,将常模参照改为标准参照评价,把个人之间的竞争变为小组之间的竞争,把个人计分改为小组计分,把小组总体成绩作为奖励或认可的依据,形成了“组内成员合作,组间成员竞争”的新格局,使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说是合作学习评价的一个非常显著的特色和创新之处。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分;而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的,就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值,指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上,自己与自己的过去比,只要比自己过去有进步就算达到了目标。另外,为了体现评价的公平性,合作学习还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩,安排优等生与优等生一起分组测验,差生与差生一起分组测验,中等生与中等生一起分组测验,有时候测验的难度可以有所不同。各测验组的每个成员的成绩都与原属小组的总分挂钩,优等生小组的第一名与差生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同,这种使学生在原有的基础上进行合作竞争,公平比较其贡献的做法,最终会导致全班学生无一例外地受到奖励,取得进步,并由此走向成功。合作学习以标准参照评价为基本手段,不求人人成功,但求人人进步的理念,以及以小组总体成绩为评价依据来决定奖励与认可的做法,有利于我们走出竞争教育的怪圈,实现教学评价的科学化。

  总之,合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础,以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点,以目标设计为先导,以师生、生生、师师合作为基本动力,以小组活动为基本教学形式,以团体成绩为评价标准,以标准参照评价为基本手段,以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标,是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系,值得大家予以关注和研究。

  注释:

  ①Vermette,P.(1994).Four Fatal Flaws:Avoiding the Common Mistakes of Novice Users of Cooperative Learning,The HighSchool Journal—Feb/March.

  (2)Hodge,B,(1981)Communicatio and ldTeachers,p.9.

  ⑧詹姆斯·H·麦克米伦.学生学习的社会心理学[M].北京:人民教育出版社,1989.142.

  ④王坦,高艳.合作教学理念的科学创意初探口).教育探索,1996,(1).

  ⑤陈燕.合作学习课堂教学中的应用研究口].杭州大学教育系1997年教育学硕士论文.

  ⑥盛群力.个体优化教育的探索[M].北京:人民教育出版社,1996.136——137.

  ⑦王坦.合作教学的基本理念[J].中国教育报,1995—12—29.

  ⑧⑨Johnson,D.W.,Johnson,R.J.,&Hulubec,E.J.(1990) Circles of Learning:cooperation in the classroom,p.5.

  文章选自《教育研究》2002-2

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